Los procesos cognitivos en el desarrollo de competencias

 

Los procesos cognitivos en el desarrollo

de competencias

Agosto 2023



Los procesos cognitivos en el desarrollo de competencias

Unidad de Dise帽o y Desarrollo Curricular Equipo de Producci贸n Acad茅mica Agosto 2023



Contenido

Introducci贸n 9

  1. Los procesos cognitivos en el desarrollo de competencias.

Primeras aproximaciones te贸ricas 11

    1. Vertientes que aportan al documento Progresiones de Aprendizaje 11

    2. El concepto de procesos cognitivos en el documento Progresiones de Aprendizaje 12

    3. El desarrollo de los procesos cognitivos en un aula heterog茅nea 13

    4. El docente y el desarrollo de competencias 14

  1. Los procesos cognitivos en el dise帽o competencial de aula.

Un recorrido por el documento Progresiones de Aprendizaje 15

    1. Los procesos cognitivos en el documento Progresiones de Aprendizaje 15

    2. El docente y su mediaci贸n en el aula heterog茅nea 18

    3. Las progresiones de aprendizaje como aporte para el dise帽o competencial 20

    4. Planificaci贸n diversificada y metodolog铆as activas para el trabajo desde los

procesos cognitivos 23

Bibliograf铆a 24

Anexos 27


Introducci贸n

A partir de las competencias y los perfiles de egreso definidos en el Marco Curricular Nacional (MCN) (ANEP, 2022a) se elabor贸 el documento Progresiones de Aprendizaje (PA) (ANEP, 2022b), que presenta la evoluci贸n del desarrollo continuo de cada una de esas competencias. El pro- greso se ve plasmado en los descriptores que evidencian los procesos cognitivos que los es- tudiantes activan en su camino de desarrollo competencial. Las siguientes p谩ginas tienen el prop贸sito de colaborar en la identificaci贸n, valoraci贸n y apropiaci贸n de esos procesos cognitivos para incorporarlos en la pr谩ctica educativa. Se recorre este camino con una mira- da pedag贸gica acompa帽ada de las concepciones relevantes que brindan otras disciplinas aso- ciadas. El documento que se presenta ofrece esta mirada a trav茅s de las PA para la intervenci贸n pedag贸gica y el v铆nculo de estos conceptos con las pr谩cticas educativas concretas.

El presente documento toma los procesos cognitivos como concepto central y destaca el di谩- logo entre ellos y las progresiones de aprendizaje. Muestra que las progresiones act煤an como hilo conductor entre los diferentes documentos curriculares. Adem谩s, establece el nexo entre el concepto de procesos cognitivos como elemento clave y el dise帽o competencial.

En especial, pone en evidencia c贸mo este concepto nutre los programas, la planificaci贸n do- cente y la evaluaci贸n, proporcionando un contexto te贸rico de referencia.



  1. Los procesos cognitivos en el desarrollo de competencias. Primeras aproximaciones te贸ricas

    1. Vertientes que aportan al documento Progresiones de Aprendizaje

Este documento tiene un car谩cter preliminar y propone un acercamiento, desde diversas mi- radas te贸ricas, al concepto de procesos cognitivos, considerado la idea rectora del documen- to Progresiones de Aprendizaje. En este sentido es que ha sido pensado como material que acompa帽e la lectura de las mencionadas PA y por lo tanto es una construcci贸n con bases en la psicolog铆a cognitiva con una impronta pedag贸gica.

As铆, este trabajo se nutre de diferentes vertientes: la pedag贸gico-did谩ctica, la de la psicolog铆a cognitiva y su v铆nculo con la educaci贸n y la de la evaluaci贸n externa del sistema educativo. Los antecedentes que se han tenido en cuenta durante la elaboraci贸n de las progresiones de aprendizaje se han tomado tanto desde un contexto nacional como internacional.

En este sentido, y en primer lugar, en el abordaje que se realiza desde la vertiente pedag贸- gico-did谩ctica se han recorrido distintos modelos que fueron construidos a partir de ideas o competencias centrales en 谩reas o disciplinas. En nuestro pa铆s, estos desarrollos se reconocen principalmente en el 谩rea de las ciencias y en el de la lengua, y se acompa帽an de propuestas de elaboraci贸n de actividades de aula y de evaluaci贸n con 茅nfasis en los procesos cognitivos para activar y desarrollar en los estudiantes.

Vinculado directamente a lo anterior, y en segundo lugar, se reconocen y se han tomado en cuenta los aportes de la psicolog铆a cognitiva, principalmente a partir de la obra del constructi- vismo, de la planificaci贸n de las actividades de aula y tambi茅n de la evaluaci贸n.

Se han tenido tambi茅n presentes los aportes de la evaluaci贸n de avances en los aprendizajes desde propuestas de evaluaciones del sistema educativo realizadas por organismos externos a 茅l (OCDE - PISA; Unesco - ERCE, Ineed - Aristas).

Con las fuentes mencionadas y en el marco de un curr铆culum competencial, este trabajo tiene como prop贸sito colaborar, desde el campo de lo pedag贸gico, en el reconocimiento y valora- ci贸n de los procesos cognitivos que activa cada estudiante, concebidos desde la idea de un continuo en t茅rminos de desarrollo competencial.




    1. El concepto de procesos cognitivos en el documento Progresiones de Aprendizaje

El campo de estudio de los procesos cognitivos es atravesado por amplios debates. Este docu- mento invita a tener presente en su lectura esta premisa y considerar como supuesto subyacen- te que cada concepto tiene una historia y un debate que lo sustenta, en algunos casos saldado y en otros en construcci贸n. Por lo antes dicho, se ha optado por referirse a los conceptos elabo- rados por autores cl谩sicos, que se han tomado como referencia en el campo, sumado al aporte de las neurociencias aplicadas a la educaci贸n.

A finales de la d茅cada de los cincuenta, las teor铆as de Piaget y Vygotsky sobre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje supusieron una revoluci贸n en el panorama cient铆fico del momento, y a煤n siguen vigentes. En particular, el estudio de los procesos cognitivos ha sido abordado des- de distintos campos disciplinares como la filosof铆a, la neurolog铆a, la antropolog铆a, entre otros. Fue la psicolog铆a cognitiva (ver anexo 1.1) la que empez贸 a analizar la influencia que ejerce el procesamiento de la informaci贸n en la construcci贸n de conocimiento.

Los procesos cognitivos, como objeto de estudio de la psicolog铆a cognitiva (ver anexo 1.2), son las operaciones mentales que realiza cada individuo para procesar la informaci贸n; son las secuencias de operaciones realizadas por la mente para desempe帽ar una funci贸n. Cualquier actividad que realicemos, como leer, caminar o escuchar m煤sica, implica la activaci贸n de pro- cesos cognitivos. Lo que conocemos acerca de la realidad es mediado no solo por los 贸rganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la informaci贸n sensorial. En psicolog铆a, los procesos cognitivos son b谩sicos para comprender el funcionamien- to de la psique humana, y en educaci贸n, para comprender la forma en la que los individuos, a partir de la informaci贸n que obtienen por los sentidos, construyen conocimiento y aprenden.

El campo de estudio de los procesos cognitivos es muy din谩mico y se encuentra en construc- ci贸n y debate. Para este documento se ha tomado como referencia el Manual de introducci贸n a la psicolog铆a cognitiva de la Universidad de la Rep煤blica (Apud et al., 2015), donde se enume- ran algunos de estos procesos en un listado que no es restrictivo ni acabado, as铆 como la gran interrelaci贸n existente entre ellos. Los procesos cognitivos generales mencionados en el citado manual son, por mencionar algunos, la percepci贸n, la atenci贸n, la memoria, el pensamiento, el lenguaje, la motivaci贸n, la emoci贸n, la cognici贸n social y la toma de decisiones, entre otros.

En el campo educativo, las evidencias de la activaci贸n de los procesos cognitivos se pro- ducen cuando estos procesos se ponen en marcha en determinado contexto mediado por las actividades que propone el docente. Por ejemplo, en el documento de PA, la menci贸n a analizar, clasificar, comparar, entre otros, refiere a evidencias que permiten inferir que el razo- namiento se ha activado.

El documento Progresiones de Aprendizaje (ANEP, 2022b) se apoya en las ideas de autores como Piaget, Vygotsky, Bruner, entre otros, de los que se ha tomado parte de sus teorizaciones para esta construcci贸n. En particular, se destacan algunas ideas de Bruner por su importancia en relaci贸n con la activaci贸n de procesos cognitivos vinculados al desarrollo de competencias.



Finalmente, adem谩s de considerar el acervo de Bruner y otros autores cl谩sicos, y en coherencia con el principio de inclusi贸n que establece el Marco Curricular Nacional (ANEP, 2022a), es perti- nente incorporar a otros autores que enriquecen y ampl铆an modificando la mirada del paradigma homogeneizante del estudiante neurot铆pico.1 En ese sentido, el documento tambi茅n se sustenta en los planteos actuales de los psic贸logos cognitivos como Baquero y Carretero, entre otros.


    1. El desarrollo de los procesos cognitivos en un aula heterog茅nea

El documento PA considera que, en el desarrollo de las competencias, la progresi贸n de los pro- cesos cognitivos que las componen y las estructuran no se da de forma lineal ni sucesiva en las diferentes personas, sino en funci贸n de sus caracter铆sticas para aprender. Esto es, los procesos cognitivos se movilizan y activan de formas diversas.

El aprendizaje que prioriza la mirada de los procesos desde lo cognitivo supone considerar que este se transforma cada vez que se ponen en juego las diversas operaciones que el indivi- duo realiza para procesar la informaci贸n.

Relacionado con lo anterior, y siguiendo las ideas de Ausubel sobre aprendizaje significativo (ver anexo 1.3), es de gran importancia que el docente conozca y valore los procesos en los que los estudiantes se apoyan para aprender, facilitando adem谩s que se den las condiciones necesarias para que el aprendizaje realmente se produzca. El aprendizaje va a depender de la estructura cognitiva previa que posee cada individuo (conceptos, ideas, organizaci贸n, entre otros) y va a relacionarse con la nueva informaci贸n que se incorpore.

En el recorrido del documento PA, se hace evidente que lo antes dicho implica reconocer que existen diferentes estilos de aprendizaje, formas de expresi贸n de las inteligencias y for- mas de acercarse a la realidad en funci贸n de la diversidad funcional que presente cada persona. As铆 tambi茅n propone tener en cuenta la divergencia en los tiempos y ritmos para el aprender, que caracterizan a cada estudiante como una singularidad.

En este sentido, los desarrollos en el campo de la educaci贸n inclusiva que se han tomado como soporte para el documento PA ayudan a comprender y hacer visible que, lo que antes se colocaba 煤nicamente en los estudiantes como dificultades para aprender, tambi茅n es pro- ducto de la dificultad del sistema educativo, y de la sociedad en general, para hacer visible la diversidad. Por tanto, las barreras para aprender no existen solo en el individuo, sino tambi茅n en la sociedad y, por extensi贸n, en el sistema educativo con mirada homogeneizante y pro- puestas de formato 煤nico con el supuesto de la existencia de un estudiante neurot铆pico.

El enfoque de la educaci贸n inclusiva es complementado desde los estudios y avances de las neu- rociencias aplicados a la educaci贸n (ver anexo 1.4), que advierten que el concepto de lo neuro- t铆pico debe ser sustituido por el de neurodiversidad y neurodivergencia (ver anexo 1.5). A partir de tener en cuenta la atenci贸n al desarrollo de los procesos cognitivos, sumado a los avances te贸ricos brevemente rese帽ados, se propicia la accesibilidad cognitiva en el aula heterog茅nea.


  1. En el campo de la psicolog铆a se utiliza el concepto de «persona neurot铆pica» enmarcado en el paradigma de la neurodiversidad. Se refiere a todas aquellas personas que presentan diversidad funicional en su neurodesarrollo.




Incorporar el concepto de neurodiversidad para el abordaje pedag贸gico en las aulas implica dejar atr谩s el enfoque neuronormativista, que solo se centra en la idea del d茅ficit, o sea, en lo que se espera que el estudiante haga y no puede hacer, para en cambio poner foco en sus po- tencialidades y fortalezas, aquello que efectivamente puede hacer, y en sus formas alternas y diferentes de aprender.

En suma, en las concepciones te贸ricas en las que se apoya el documento PA, el avance de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias se conciben en un continuo din谩mico, recursi- vo y c铆clico, contrapuesto a una mirada desde lo simple a lo complejo, lineal o secuenciada (ver anexo 1.6). Esto es debido, entre otros aspectos, a que una de las caracter铆sticas del aprendizaje es que se desarrolla y enriquece durante la trayectoria educativa del estudiante y a lo largo de toda su vida, en procesos recursivos o de revisi贸n y de ampliaci贸n, desde una concepci贸n de progreso inacabado y abierto.


    1. El docente y el desarrollo de competencias

Es clave destacar que el documento Progresiones de Aprendizaje tuvo en cuenta que la progre- si贸n del desarrollo de las competencias se da a trav茅s de la construcci贸n del v铆nculo peda- g贸gico. El documento destaca la relevancia de la figura del docente como mediador, gu铆a y facilitador de experiencias y oportunidades de aprendizaje, as铆 como generador de un lugar de encuentro entre 茅l y sus estudiantes que motive el aprendizaje genuino y significativo. En la construcci贸n de este v铆nculo, el docente pone en juego estrategias con las que conectar con los esquemas de conocimiento del estudiante para «movilizarlos y activarlos», de modo que pueda darse su «reestructuraci贸n» (Coll, 1990).

En este contexto, las concepciones que se siguen sobre la incidencia del rol del educador hacen foco en la idea de formato. En los planteos que realiza Jes煤s Palacios (2018) en el desarrollo sobre la psicolog铆a cognitiva de Bruner, el formato que construye el docente es fundamental para el aprendizaje significativo. El docente ser谩 el mediador que construya el formato que dar谩 la condici贸n para el desarrollo y el aprendizaje.

M谩s adelante en este documento se vuelve sobre el rol del docente y su mediaci贸n en el aula heterog茅nea a partir de un ejemplo en el desarrollo de competencias (ver apartado 2.2).


  1. Los procesos cognitivos en el dise帽o competencial de aula. Un recorrido por el documento Progresiones de Aprendizaje

El documento PA presenta la evoluci贸n del continuo de cada competencia definida en el MCN en t茅rminos de descriptores que brindan evidencia de los procesos cognitivos que los estu- diantes activan en su camino de desarrollo competencial. Estos hitos en el desarrollo gradual de las competencias brindan insumos para el dise帽o de estrategias de ense帽anza. Desde esta perspectiva, la propuesta de las PA transversaliza los principios orientadores del MCN: la centra- lidad en el estudiante y su aprendizaje, la inclusi贸n, la pertinencia, la flexibilidad, la integraci贸n de saberes y la participaci贸n. Adem谩s, habilita espacios de trabajo colaborativo contextualiza- do en los distintos niveles de concreci贸n curricular, reconociendo que cada estudiante tiene ritmos diferentes en sus procesos de aprendizaje y que estos se enriquecen, ampl铆an y profun- dizan a lo largo de toda la trayectoria educativa en niveles de avance progresivo.

En la progresi贸n de cada una de las competencias, se ha tenido especial cuidado en considerar su desarrollo como un proceso no lineal ni secuencial y, a su vez, en entender el perfil de egreso como un proceso abierto, nunca acabado.


    1. Los procesos cognitivos en el documento Progresiones de Aprendizaje

La concepci贸n de los procesos cognitivos presente en el documento PA se nutre de los con- ceptos y debates actuales mencionados en la primera parte de este trabajo. Para visualizar el documento PA como recurso para el dise帽o competencial, es importante tener en cuenta que como forma de concretar la elaboraci贸n de las progresiones se toma la decisi贸n de identificar las dimensiones que componen cada competencia. Estas emergen del an谩lisis de los aspec- tos estructurantes de cada una. El proceso de identificar estas dimensiones se realiz贸 con el objetivo de operacionalizar la identificaci贸n de los procesos cognitivos en los que se sustentan las competencias. El progreso de cada dimensi贸n se expresa en cada nivel mediante una ac- ci贸n asociada al desarrollo de los aprendizajes alcanzados, considerando en todo momento los procesos cognitivos que implican.

A modo de ejemplificar lo expuesto anteriormente, se toma, entre las diez competencias esta- blecidas en el documento MCN, la competencia Metacognitiva, que hace referencia al «apren- der a aprender». La metacognici贸n propone que el estudiante conozca, entienda y se apropie de sus procesos cognitivos y emocionales (ver anexo 1.7). Esto implica autorregular su aprendi- zaje, optimizarlo, generar sus propias estrategias a la hora de aprender y alcanzar sus objetivos, siendo part铆cipe activo del proceso, pudiendo autoplanificar, automonitorear y autoevaluarlo. La metacognici贸n es un componente de la autorregulaci贸n.

Seg煤n las ideas de Daniel Tr铆as Seferian (2017), es el conjunto de procesos psicol贸gicos que permiten gobernarnos a nosotros mismos. Hablar de autorregulaci贸n en el aprendizaje implica hablar de esta posibilidad de tomar el aprendizaje «en propias manos» y para que se desarrolle



al m谩ximo, es necesario un contexto de ense帽anza que lo promueva, ya que se aprende y se desarrolla a partir de la ense帽anza para ponerlo luego al servicio del aprendizaje.

Para la competencia Metacognitiva se definieron las siguientes tres dimensiones: procesos in- ternos del pensamiento; estrategias para un aprendizaje permanente y aprendizaje sobre su pensamiento. La descripci贸n del progreso est谩 planteada en t茅rminos de avance asociado a momentos del proceso de desarrollo de la competencia. Se tom贸 la decisi贸n de presentarlo en cinco niveles de progreso que evitan lecturas que los consideren etapas acabadas, as铆 como la tendencia a identificarlos con juicios de valor.

En este documento, el primer nivel en todas las competencias describe un punto de inicio po- sible en su desarrollo y el 煤ltimo es el esperado al egreso de la educaci贸n obligatoria (definido en el MCN 2022). Ese progreso dado por los estudiantes no es lineal ni direccional, como se ha dicho antes, y no es igual el recorrido para todos los estudiantes. En este sentido, cada nivel de la progresi贸n no se entiende de forma valorativa de «peor a mejor», sino como estadios, mo- mentos, en el continuo del desarrollo de la competencia.

La siguiente figura muestra las evidencias del progreso planteado para los procesos cognitivos asociados a una de las dimensiones de la competencia Metacognitiva (ANEP, 2022b, p. 42).


Esta tabla, presentada a modo de ejemplo, corresponde a la dimensi贸n «Procesos internos del pensamiento» definida para la competencia Metacognitiva, y se puede observar que el progre- so en el desarrollo de la competencia se visualiza a trav茅s de las evidencias presentadas en cada nivel de la progresi贸n, de la activaci贸n de los procesos cognitivos asociados. Esas eviden- cias se identifican a partir y a trav茅s de las acciones de los estudiantes y de sus desempe帽os, que promueven las actividades que propone el docente.

En cada nivel es posible identificar las evidencias que indican que el estudiante activa procesos cognitivos en su trayecto educativo. A modo de ejemplo, en el nivel III de la tabla, una de las evi- dencias presentes de que el estudiante «desarrolla conciencia sobre sus procesos internos



de pensamiento» y que «reflexiona sobre los supuestos realizados» se presenta cuando dice

«describe el proceso utilizado para llegar a sus conclusiones» (ANEP, 2022b, p. 42).

Otro ejemplo de progreso se presenta en la elaboraci贸n y expresi贸n de respuestas. Por ejem- plo, en el pasaje del nivel II de la progresi贸n al III, el avance se evidencia en el pasaje desde reconocer algunas consecuencias de esas respuestas hacia reflexionar sobre ellas y llegar a con- clusiones.

Una caracter铆stica en las tablas de progreso del documento PA es que plasman la mirada desde el principio de inclusi贸n. Por ejemplo, en el nivel IV de la tabla, la expresi贸n «se maneja con creciente autonom铆a y organizaci贸n en el desarrollo de sus procesos internos de pensa- miento» (ANEP, 2022b, p. 42) deja abierta la concreci贸n de las evidencias a las caracter铆sticas propias de cada estudiante y a sus tiempos, en cumplimiento con el principio de inclusi贸n.


Es tambi茅n importante tener en cuenta que en esta propuesta no es posible calificar un proce- so cognitivo como simple per se, sin considerar en qu茅 contexto y qu茅 conocimientos o reque- rimientos y caracter铆sticas para el aprender se asocian a la activaci贸n de ese proceso cognitivo. A modo de ejemplo, en la tabla anterior, en el nivel II y en el nivel IV se plantea que el estudiante

«identifica»; en el primer caso, en referencia a «las consecuencias de sus respuestas», en el segundo, a «campos de su inter茅s en los que puede desarrollarse» (ANEP, 2022b, p. 42). La evi- dencia para el proceso cognitivo es la misma en ambos: «identificar», pero la mayor o menor complejidad viene dada por el contexto, el contenido y los requerimientos que se le asocian.

En el documento PA se concibe, tal como se presenta en el desarrollo de la competencia Me- tacognitiva, que los estudiantes en todo su recorrido educativo van conectando entre s铆 sus procesos mentales, sus representaciones de la realidad, sus creencias previas, la informaci贸n y percepci贸n de su entorno. Se hace relevante, entonces, siempre considerar que los procesos cognitivos no act煤an de forma lineal ni independiente. Es el estudiante el que los activa en conjunto e interrelacionados para producir una respuesta a las situaciones que se presentan en el entorno, en ese momento y circunstancia determinados. Es pertinente considerar que el estudiante avanzar谩 en el desarrollo de cada competencia en tanto se tengan en cuenta la activaci贸n que realiza el estudiante de esos procesos cognitivos que la estructuran, a la vez que las condiciones que genere el docente para ello.


    1. El docente y su mediaci贸n en el aula heterog茅nea

Para pensar el rol del docente y su mediaci贸n en el aula heterog茅nea se recurre como ejemplo al desarrollo de la competencia comunicativa. Si se focaliza, por ejemplo, en el pasaje de la co- municaci贸n no verbal a la verbal, basados en Bruner (Palacios, 2018), cobra relevancia la figura del docente. Desde esta concepci贸n, es imprescindible apoyar el proceso para la adquisici贸n del lenguaje en las acciones de alguien que gu铆e y que vaya construyendo un formato espe- c铆fico que posibilite ese aprendizaje. En el caso de un ni帽o en sus inicios comunicativos, quien gu铆a y construye el formato es el adulto, padre, madre, docente. En el caso de otras personas que adquieran el lenguaje en etapas m谩s tard铆as, la intervenci贸n de un docente es determi- nante para asegurar esa adquisici贸n. En el documento PA, por ejemplo, en la progresi贸n de la competencia Comunicaci贸n, se hace referencia a la mediaci贸n del docente, as铆 como a los diversos soportes, formatos y apoyos necesarios para el avance en su desarrollo (ANEP, 2022b, pp. 28-29). Esta idea atraviesa el documento PA y es posible identificarla en la progresi贸n de las otras competencias del MCN.

El formato determina tambi茅n el entorno en el que se encuadra el proceso de aprender. Este encuadre debe hacerse de forma gradual, sistem谩tica y recurrente. El que gu铆a, el docente me- diador, construye entonces el formato y el entorno y, desde esa construcci贸n, tambi茅n un v铆nculo pedag贸gico, que es lo que facilita el pasaje del estudiante del no saber sobre alg煤n tema al saber acerca de ese tema, de forma progresiva.

Este proceso pasa por dos etapas: la primera, en la que el que aprende se apoya en un sost茅n externo, y la segunda, en la que lo hace desde la propia potencialidad. Este tr谩nsito que va de lo externo a lo interno es uno de los conceptos fuertes que Bruner toma de Vygotsky. En la teor铆a sociocultural de Vygotsky se da gran relevancia al entorno, por tanto, el desarrollo cognoscitivo del ni帽o es el resultado de un proceso colaborativo con su contexto social y cultural. Seg煤n el autor, ese proceso se da primero a escala social, entre las personas (interpsicol贸gico), y poste- riormente a escala individual, en el ni帽o (intrapsicol贸gico) (Vygotsky, 1978).

El documento PA presenta esta idea concretamente en el progreso de las dimensiones de la competencia Comunicaci贸n. En particular, en la dimensi贸n «interacci贸n en distintas situacio- nes comunicativas con diversos soportes», en el nivel III propone: «interact煤a con pertinencia a la situaci贸n comunicativa en diferentes contextos de forma espont谩nea, a trav茅s de diferentes formatos mediadores para la comunicaci贸n, incluyendo rampas digitales y otros apoyos inclu- sores» (ANEP, 2022b, p. 28).

A partir de estas primeras ideas en torno a la categor铆a de formato y «mediaci贸n docente», Bru- ner construye una segunda idea que interesa para el prop贸sito de este documento que es la de andamiaje, que acompa帽a a su vez al concepto de zona de desarrollo pr贸ximo vygotskyana.

La idea de andamiaje plantea que el docente, mediador, que gu铆a el proceso de desarrollo cognitivo para el desarrollo de competencias, asume en el comienzo del proceso la realizaci贸n de las actividades m谩s complejas dejando las simples al que aprende, hasta el momento en el que este sea m谩s competente. En el momento en el que esto ocurre, el gu铆a retira parte de su apoyo dejando al que aprende en la ejecuci贸n de un fragmento de la tarea que 茅l antes rea-



lizaba. As铆 se va aumentando gradualmente las exigencias hasta retirar el m谩ximo posible de apoyos. Un ejemplo de este concepto se encuentra tambi茅n en el progreso de la competencia Comunicaci贸n, en su dimensi贸n «planificaci贸n de estrategias de comunicaci贸n», desde el nivel III al V. En el nivel III planifica estrategias pertinentes a una situaci贸n, mientras que en el V plani- fica y explica estrategias a distintas situaciones y contextos. Este avance solo es posible con el andamiaje, antes explicado, construido por el docente.

Desde esta idea de andamiaje se concibe la de zona de desarrollo pr贸ximo. El concepto que desarrolla de forma completa Bruner es la concepci贸n del aprendizaje socialmente mediado, asistido, guiado, en el que el papel de la educaci贸n y el rol de andamiaje son esenciales.


Para Bruner, como tambi茅n lo era para Vygotsky, el desarrollo en un proceso educativo es crucial. La intervenci贸n del educador no es un factor m谩s, ni es un elemento que incida en acelerar o enlentecer la adquisici贸n del aprendizaje. El educador es el factor determi- nante. (Palacios, 2018, p. 14)


El docente se concibe como aquel que se responsabiliza por «empujar hacia arriba» los proce- sos y los logros de los que aprenden, es decir, hacia la zona de desarrollo pr贸ximo

En este sentido, y como complemento para el posicionamiento desde las ideas anteriores, se ha recurrido tambi茅n al concepto de aprendizaje espiralado de Bruner. Este autor plantea como modelo pedag贸gico que el conocimiento se adquiere gradualmente, de acuerdo con el ritmo y tiempo de aprendizaje personal del estudiante, quien va complejizando, enrique- ciendo, ampliando sus estructuras cognoscitivas, de acuerdo con sus aprendizajes previos y en estrecho v铆nculo e interacci贸n con su entorno.

Desde el marco competencial y en v铆nculo con las ideas antes presentadas, se concibe que cada competencia comprende y se estructura en diversos procesos cognitivos que a medida que se van internalizando permiten al estudiante realizar determinadas tareas. Adem谩s, como se indica en el documento de progresiones, el aprendizaje se entiende como un espiral de complejidad creciente que puede comprender los mismos procesos, pero cuyo nivel de apro- piaci贸n var铆a seg煤n la etapa evolutiva en la que se encuentran los estudiantes, junto con el gra- do de complejidad de los conocimientos que se proponga abordar e internalizar. Este concepto se visualiza en la dimensi贸n «interpretaci贸n de la informaci贸n» de la competencia Comunica- ci贸n para el progreso de la lectura y la escritura.

El estudiante toma la informaci贸n que recibe del medio, la asimila, acomoda y equilibra su mundo interno, modifica sus estructuras y esquemas cognitivos previos, pudiendo desarrollar otras habilidades cognitivas, metacognitivas y socioafectivas. Este proceso le va a permitir de- sarrollar y trabajar din谩micamente en su esquema conceptual referencial operativo, d谩ndole la posibilidad de modificar sus conductas, sus formas de pensar, sentir y actuar, en un constante trabajo personal de reflexi贸n y autocr铆tica, para pensarse, para pensar el mundo y operar en 茅l, desde diversas miradas (Adamson, s. f.). Estas ideas atraviesan el documento Progresiones de Aprendizajes.





    1. Las progresiones de aprendizaje como aporte para el dise帽o competencial

La propuesta de los procesos cognitivos que componen y sustentan el camino de desarrollo de las competencias es presentada en el documento Progresiones de Aprendizaje como evidencias que se espera que sean un aporte para el docente. Los niveles de progreso que se proponen en el documento PA son insumos, por ejemplo, a la hora de, cuando se requiere, elaborar criterios de logro o tambi茅n al dise帽ar metas de aprendizaje, o para planificar y elaborar las consignas de trabajo para proponer a los estudiantes, as铆 como al dise帽ar propuestas de evaluaci贸n. Para este abordaje, los criterios de logro —ya sean los prescriptos en los programas de las unidades curriculares o los elaborados para los espacios— y las metas de aprendizaje dise帽adas por el docente est谩n redactados en funci贸n de los procesos cognitivos que se propone que los estu- diantes activen en el camino del desarrollo de las competencias. Luego, las consignas de las actividades propuestas suelen presentarse tambi茅n a partir de las evidencias que expresan lo que el docente desea promover que cada estudiante active, con sus caracter铆sticas particulares y en su contexto. As铆, las consignas planteadas a los estudiantes, en general, inician solicitando evidencias de procesos cognitivos asociados al desarrollo de las distintas competencias, como, por ejemplo: identifica, responde, reflexiona, demuestra, expresa, calcula, elabora, entre otras. Estas acciones estar谩n asociadas a las metas de aprendizaje que el docente ha propuesto y ligadas a los contenidos que se han de abordar para hacer efectivas esas acciones.

La siguiente tabla presenta un ejemplo del concepto de procesos cognitivos como hilo con- ductor entre los componentes del dise帽o competencial y su v铆nculo con los programas de la Educaci贸n B谩sica Integrada y con las PA.



Competencia general en Comunicaci贸n

Extra铆do del programa de la EBI

Elaborada a modo de ejemplo

Competencia espec铆fica del espacio de Comunicaci贸n (p. 2)

Competencia espec铆fica

de la unidad curricular Lengua Espa帽ola en el ciclo 1, tramo 2 de la EBI (p. 8)

Contenidos asociados (p. 9)

Criterio de logro (p. 10)

Meta de aprendizaje*

CE1.

Desarrolla pr谩cticas de oralidad, de lectura

y escritura seg煤n los distintos registros, para adecuar los procesos de la comunicaci贸n a los requerimientos de cada 谩mbito de enunciaci贸n.

CE1.1.

Expresa ideas y emociones mediante diversos lenguajes para comunicarse seg煤n los requerimientos de cada situaci贸n.

Los textos literarios, no literarios, hipermediales, orales y escritos.

Se expresa de forma oral relacionando ideas con pertinencia y da su opini贸n en contextos cotidianos.

Conversar谩n de forma mediada y expondr谩n sobre temas de estudio con diferentes soportes.

Elaborada a partir de PA, nivel II

de la dimensi贸n

«Interacci贸n en distintas situaciones comunicativas con diversos

soportes» (ANEP, 2022b, p. 28).

* Elaborada a modo de ejemplo. El docente es quien elabora las metas de forma contextualizada con su grupo de estudiantes.


La tabla anterior toma elementos del plan de estudios de la Educaci贸n B谩sica Integrada (EBI): las competencias generales (presentadas en el MCN) y los programas de la EBI. Estos 煤ltimos son los que se estructuran sobre los componentes del dise帽o competencial: las competencias espec铆ficas (de los espacios y las unidades curriculares), los contenidos disciplinares seleccio- nados y los criterios de logro establecidos. La tabla luego agrega la idea de las metas de apren- dizaje, propias del dise帽o competencial y del 谩mbito de toma de decisiones del docente. Para redactar la meta de aprendizaje, que en la tabla se presenta a modo de ejemplo, se recurre a las PA. En particular, el caso ejemplificado se adecua a la dimensi贸n «Interacci贸n en distintas situaciones comunicativas con diversos soportes» en su nivel II.

El v铆nculo de los conceptos presentes en las PA con las pr谩cticas educativas se visualiza en el ejemplo anterior. Esto se asocia con la referencia realizada al inicio de este documento sobre



la valoraci贸n y apropiaci贸n en la pr谩ctica educativa de los procesos cognitivos que cada estu- diante activa en su trayectoria educativa. Cabe destacar la menci贸n a los diferentes soportes y mediaci贸n en la meta de aprendizaje propuesta, que tiene en cuenta, como se ha dicho antes, las diversas caracter铆sticas de los estudiantes.

Con base en lo anteriormente expresado, se entiende que los procesos cognitivos son el ele- mento clave que vincula y est谩 presente en todos los componentes del dise帽o competencial, siempre asociados a los contenidos disciplinares correspondientes. En ese contexto, los conte- nidos disciplinares toman relevancia al ser los veh铆culos a trav茅s de los cuales los estudiantes ponen en juego los procesos cognitivos que estructuran cada competencia.

El siguiente cuadro resume la funci贸n que cumplen de los procesos cognitivos en cada compo- nente del dise帽o competencial:


las competencias (en t茅rminos de su desarrollo),

los criterios de logro (el saber y saber hacer prescrito por el sistema educativo),

las metas de aprendizaje (mojones que el docente propone alcanzar en el desarrollo del estudiante),

las consignas de las actividades que se presentan a los estudiantes y,

a partir de la evaluaci贸n, en la descripci贸n del grado de avance de los aprendizajes con sus correspondientes devoluciones formativas.

En otro orden, pero en este mismo contexto, y a los efectos del seguimiento de las trayectorias en el sistema educativo, se hace necesario disponer de evidencia para el acompa帽amiento del estudiante como un otro singular. En este sentido, es crucial identificar ciertas acciones visibles que ponen en evidencia el grado de desarrollo de competencias, que se ha de acreditar. Por lo tanto, poner en evidencia la activaci贸n de procesos cognitivos supone que el estudiante al abordar determinados contenidos demuestre utilizar estrategias y conocimientos adaptados al contexto con cierto grado de autonom铆a o en colaboraci贸n con otros. Este es el modelo con el que se presenta el desarrollo de competencias en el documento PA.

En concreto, las acciones que realizan los estudiantes para dar respuesta a las actividades pro- puestas por el docente constituyen los desempe帽os que hacen visibles los procesos cognitivos que activan, informando sobre el grado de desarrollo de competencias, en un determinado momento y contexto.



    1. Planificaci贸n diversificada y metodolog铆as activas para el trabajo desde los procesos cognitivos

Es necesario considerar otros dos elementos que resultan imprescindibles para el trabajo des- de los procesos cognitivos.

El primero, tomando las concepciones ya explicadas de Bruner, supone pensar un abordaje de trabajo en el aula, que contemple en la planificaci贸n diversos formatos para proponer y abor- dar un mismo tema y, por consiguiente, tambi茅n diversos formatos para evaluarlo, teniendo como apoyo la concepci贸n del aula heterog茅nea. El segundo supone promover al estudiante a aprender a aprender y guiarlo en la creaci贸n de estructuras cognitivas o esquemas mentales para manejar la informaci贸n disponible y filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, compren- derla y utilizarla pertinentemente (Fern谩ndez March, 2006). Lo requiere de la aplicaci贸n de me- todolog铆as activas que ofrezcan al estudiante un conjunto de oportunidades y condiciones que promuevan su proceso de aprendizaje (De Miguel, 2005) e incentivar un proceso de reflexi贸n sobre lo que hace, c贸mo lo hace y qu茅 resultados logra (Fern谩ndez March, 2006). Siempre en el proceso del desarrollo competencial y su correspondiente activaci贸n de procesos cognitivos, el punto de partida es lo que el estudiante necesita y el profesor planifica para 茅l.

Se hace referencia, entonces, al dise帽o de aula inverso, que tiene como objetivo fomentar un aprendizaje activo y centrado en el estudiante, favoreciendo que adquiera conocimientos y desarrolle competencias de manera aut贸noma. Se busca maximizar el tiempo de interacci贸n y participaci贸n de los estudiantes con el docente y sus compa帽eros, creando un ambiente din谩- mico y enriquecedor.

Al conceptualizar la evaluaci贸n como parte del proceso de aprendizaje, se acepta que exista co- herencia entre lo que se espera que los estudiantes aprendan, mediante cu谩l situaci贸n se po- dr谩 evidenciar y qu茅 experiencias de aprendizaje se dispone para que esto suceda. Esta forma de dise帽ar desde las metas de aprendizaje (Wiggins y McTighe, 2005) permite esa coherencia en todo el proceso y favorece la selecci贸n cuidada de resultados y contenidos sobre los que promover el aprendizaje.

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Anexos


Anexo 1. Ampliaci贸n de conceptos referidos en el texto

    1. El campo de la psicolog铆a cognitiva debe tenerse en cuenta con su propia evoluci贸n, des- de el contexto de su surgimiento, desarrollo y significaci贸n hist贸rica, hasta la actualidad, que se encuentra en continuo proceso de resignificaci贸n. Es una subdisciplina de la psicolog铆a, de gran valor en su desarrollo y su v铆nculo con la educaci贸n. En este proceso de desarrollo y vincu- laci贸n de ambos campos (psicolog铆a y educaci贸n), se produce la llamada revoluci贸n cognitiva tanto a escala nacional como internacional, pasando del paradigma del conductismo (que no toma en cuenta los procesos internos, sino solo la conducta observable) al paradigma del cog- nitivismo o psicolog铆a cognoscitiva, que da gran importancia a las cogniciones de las personas, es decir, a los procesos mentales que est谩n implicados en su proceso de aprender y conocer (Apud et al., 2015).

    2. La psicolog铆a cognitiva es la rama de la psicolog铆a que estudia los procesos mentales impli- cados en c贸mo los seres humanos conocen y entienden el mundo que los rodea (ANEP, 2005). El Manual de introducci贸n a la psicolog铆a cognitiva plantea c贸mo la psicolog铆a cognitiva abre enormes posibilidades de investigaci贸n en el 谩rea. La psicolog铆a cognitiva es uno de los cam- pos m谩s din谩micos dentro de la investigaci贸n en psicolog铆a. En el Manual se advierte acerca de la variedad de enfoques conceptuales y paradigmas presentes en 茅l y que, a pesar de referir a una 煤nica rama de conocimiento, los autores ofrecen marcos te贸ricos diversos y puntos de vista contrapuestos. Esto se visualiza tanto entre cap铆tulos como dentro de un mismo cap铆tulo, y no es algo accidental, sino que responde a la continua propuesta de nuevos modelos y con- trastaciones experimentales derivados de la investigaci贸n emp铆rica. Estos estudios permiten comprender el funcionamiento de lo que llamamos la mente en su desarrollo e interacci贸n con el mundo que nos rodea. Se considera imprescindible entender que el conocimiento, en parti- cular en psicolog铆a cognitiva, est谩 en constante evoluci贸n (Apud et al., 2015).

    3. Seg煤n Ausubel et al. (2009), el aprendizaje significativo ocurre cuando nuevas ideas, con- ceptos y proposiciones pueden ser aprendidos de manera significativa en la medida en que otros conceptos, ideas o proposiciones relevantes est茅n claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo. De esta manera el sujeto establece una relaci贸n sustantiva entre los conceptos que posee y la nueva informaci贸n. Por tal raz贸n, el autor sugiere ubicar los conoci- mientos que trae consigo el individuo en torno al contenido. Dichos conocimientos tienen rele- vancia para que se concrete la relaci贸n sustantiva con la nueva informaci贸n. El nuevo objeto de aprehensi贸n debe ser relacionable con la informaci贸n preexistente en el sujeto, es decir, debe cumplir con el criterio de relacionalidad.

    4. La neuroeducaci贸n o neurociencia educacional es una rama de la neurociencia que investi- ga lo cognitivo y su aplicaci贸n en el aula. Es un campo cient铆fico emergente que une la psicolo- g铆a, la neurociencia y la pedagog铆a, para investigar las bases biol贸gicas de los procesos de ense- 帽anza y de aprendizaje, poniendo en di谩logo el mundo cient铆fico y el pedag贸gico (Cuadro, 2022).



    1. No hay dos cerebros iguales, todos somos neurodiversos. La neurodiversidad es un con- cepto que define esta singularidad cerebral en cada persona. Por otro lado, la neurodivergen- cia, siguiendo las ideas de Solkoff (2016), no solo se refiere a las diferencias en cuanto a nuestro cerebro, sino a que, adem谩s, las personas neurodivergentes tienen muchas menos similitudes con el resto de las personas. Estos procesan la informaci贸n de manera muy distinta al resto, perciben la realidad de otro modo y pueden tener muchas otras caracter铆sticas y cualidades distintas.

    2. No hay procesos m谩s simples que otros, depende del contexto y de las caracter铆sticas del estudiante. Se comprende «lo cognitivo» en un sentido amplio, relativo a distintas teor铆as psi- col贸gicas que explican conductas, entidades, procesos, mecanismos y funciones psicol贸gicas que interact煤an con el medio f铆sico y social y permiten conocer el mundo. Una cualidad de la obra Desarrollo cognitivo y educaci贸n, de Mario Carretero y Jos茅 A. Castorina (2012) reside en que las explicaciones articulan distintos niveles de an谩lisis (biol贸gico, psicol贸gico, individual, social, hist贸rico, cultural) y aportes te贸ricos de disciplinas cient铆ficas afines (ling眉铆stica, semi贸- tica, neurociencias, entre otras), por lo que el libro promueve la reflexi贸n interdisciplinaria en la investigaci贸n sobre el desarrollo cognitivo y su relaci贸n con la educaci贸n. En lo espec铆fico, por una parte, fomenta la interrogaci贸n acerca de la transferencia de los resultados de las investi- gaciones psicol贸gicas a las pr谩cticas escolares; y, por otra, de modo inverso, sobre los cambios que la educaci贸n puede generar en el desarrollo cognitivo, cuyas caracter铆sticas y procesos requieren ser estudiados por la psicolog铆a.

    3. El componente emocional es de gran valor, ya que las emociones regulan nuestras cogni- ciones, involucrando componentes subjetivos, cognitivos, fisiol贸gicos, expresivos, motivacio- nales, entre otros. Implica regular nuestras emociones, resolver situaciones de conflicto, entre otros. «La autorregulaci贸n es el conjunto de procesos que manejan las acciones, sentimientos y pensamientos que se ponen en marcha al realizar una actividad» (Tr铆as, Huertas y Garc铆a-An- dr茅s, 2012, p. 4).

Anexo 2. V铆nculos entre los documentos: Marco Curricular Nacional, Progresiones de Aprendizajes, Plan de estudios, REDE y Programas (2022)





















Los documentos curriculares y sus componentes

Documento

Componentes fundamentales

Marco curricular Nacional

(ANEP, 2022a)

  • 6 principios

  • 10 competencias

  • Perfiles de egreso de la educaci贸n obligatoria

Progresiones de Aprendizajes

(ANEP, 2022b)

  • S铆ntesis operativa de cada competencia

  • Dimensiones y progreso del continuo competencial

Plan de la Educaci贸n B谩sica Integrada (ANEP, 2022c)

  • Alfabetizaciones fundamentales, sus espacios y unidades curriculares

  • Ciclos y tramos educativos de la EBI

  • Perfiles de tramo

  • Mallas curriculares

Reglamento de evaluaci贸n del estudiante (ANEP, 2022d)

  • Reglamentaciones y articulados referidos a los dispositivos de acompa帽amiento, seguimiento y protecci贸n de las trayectorias educativas en la EBI

Programas (ANEP, 2022)

  • Espacios y sus unidades curriculares

  • Competencias espec铆ficas de cada espacio y de cada unidad curricular

  • Perfiles de tramo

  • Criterios de logro

  • Contenidos disciplinares

  • Orientaciones metodol贸gicas y para la evaluaci贸n

  • Bibliograf铆a


Anexo 3. V铆nculos entre los procesos cognitivos y los componentes del dise帽o competencial

Los procesos cognitivos, como se ha dicho, son el concepto clave en los documentos de la transformaci贸n curricular. Son componentes de las competencias generales a desarrollar y, por lo tanto, de las progresiones de aprendizaje y los correspondientes perfiles de tramo. Jerar- quizan las competencias espec铆ficas de los espacios y las unidades curriculares y son el v铆nculo con los criterios de logro planteados en los programas. Una vez en su espacio de autonom铆a profesional, el docente para el dise帽o competencial elabora las metas de aprendizaje en las que identifica los procesos cognitivos que guiar谩n la selecci贸n de las actividades de aula, de evaluaci贸n y la devoluci贸n a los estudiantes.

Finalmente, la descripci贸n de los avances en los aprendizajes de los estudiantes tambi茅n ven- dr谩 a partir de los procesos cognitivos que hayan dado evidencia de ser activados al resolver las situaciones que el docente les haya propuesto.












El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de relevancia para el trabajo del equipo coordinador de este documento. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gr谩fica que supondr铆a utilizar en espa帽ol o/a para marcar la existencia de ambos sexos, se ha optado por emplear

el masculino gen茅rico, aclarando que todas las menciones en tal g茅nero en este texto representan siempre a hombres y mujeres (Resoluci贸n 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353, 8 de diciembre de 2021).

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