Metodologías activas en la cultura digital
¿Qué aprenderán?
Al finalizar este curso, quienes participen
serán capaces de:
- Reconocer la relevancia y principales características de la cultura digital en nuestro tiempo, para poder formular preguntas potentes en torno a su rol de profesionales de la educación.
- Identificar rasgos y potencialidades de las metodologías activas, para poder comenzar a implementarlas en el aula.
- Utilizar las tecnologías digitales disponibles para apoyar y expandir propuestas con enfoque activo.
- Utilizar las metodologías activas para impulsar el uso de las tecnologías.
- Aplicar la perspectiva del enfoque activo a la disposición de los espacios físicos para integrar adecuadamente las tecnologías.
Hoja de ruta
Evaluación del curso
- Distribuidas a lo largo de las unidades de ambos módulos del curso, se podrán encontrar actividades cuyo propósito principal es formativo. Dichas actividades están sugeridas para estimular la autoevaluación, la exploración de herramientas o recursos, la revisión de material teórico, entre otros. No requieren un entregable y no están incluidas en la certificación. Se pueden identificar fácilmente gracias al siguiente formato:
- Una evaluación final sumativa cuya aprobación da acceso al certificado.
Certificación
Para obtener el certificado del curso, se requiere aprobar una única evaluación final que consta de dos partes:
- Parte 1. Preguntas de selección múltiple. (50%)
- Parte 2. Enriquecer una planificación. Evaluación entre pares. (50%)
El porcentaje mínimo de aprobación es 60%
Sobre la cursada
La modalidad de cursada es 100 % virtual en la plataforma EduX y autoasistido.
Se estima una dedicación de 15 horas en total para completar el curso.
Si bien cada curso es independiente, se recomienda complementarlo con otras dos propuestas disponibles en la plataforma:
- Pensamiento Computacional y Nuevas Alfabetizaciones.
Se exploran las habilidades centrales del llamado Pensamiento Computacional como un campo propicio para la transformación pedagógica en el aula. - Micro:bit en el Aula.
Se procura un acercamiento a las placas programables, y particularmente a la placa micro: bit, desde el punto de vista de su potencial para la implementación de propuestas basadas en metodologías activas.
Propuesta de autoevaluación
El curso ha sido organizado por niveles de progresión que hacen foco en algunas competencias. A continuación ofrecemos una rúbrica que puede servir para autoevaluar y acompañar el proceso de aprendizaje. Se trata de una herramienta de uso opcional e individual y está disponible para descargar.
| Nivel 1 Inicial | Competencia central
Este nivel se alcanza cuando quienes participan completan la lectura y las actividades de los apartados “Introducción” y “¿Cómo cambian los espacios educativos en la cultura digital?”. |
| Nivel 2 En proceso | Competencias centrales
Este nivel se alcanza cuando, habiendo superado el nivel 1, quienes participan completan la lectura y las actividades del apartado “Estrategias de enseñanza para los tiempos que corren: metodologías activas”. |
| Nivel 3 Medianamente logrado | Competencia central
Este nivel se alcanza cuando, habiendo superado los niveles 1 y 2, quienes participan completan la lectura y las actividades del apartado “El diseño del espacio para implementar metodologías activas en la cultura digital”. |
| Nivel 4 Logrado | Este nivel se alcanza cuando, habiendo superado los niveles 1, 2 y 3, quienes participan realizan satisfactoriamente las actividades finales de carácter integrador. |
¿Qué son las metodologías activas?
Actividad introductoria
Antes de abordar los contenidos del curso, les proponemos la siguiente actividad disparadora con el propósito de explorar intuitivamente algunos de nuestras ideas sobre lo que son las metodologías activas y por qué se consideran pertinentes en una sociedad atravesada por la cultura digital ¡Comencemos!
Actividad
Para empezar, vean este breve video, publicado por la Red Global de Aprendizajes (UY), que narra la experiencia de estudiantes y docente de la Escuela N° 172 José Martí, de Montevideo.
Más allá de la particularidad de que todos los proyectos escolares que se mencionan integran la robótica, presten atención a lo que les da origen: en todos los casos, surgen de preguntas o problemas desafiantes y reales (cómo mantener la huerta a salvo de aves que coman las plantas, cómo prevenir accidentes por caída de rayos en las playas, etcétera).
Preguntas para reflexionar:
¿Qué es lo activo en este tipo de propuestas?
¿Qué aportes ofrecen las tecnologías digitales en estos casos?
Y a la inversa:
¿Qué vínculo con las tecnologías digitales parecen promover estas experiencias?
Resumen del video:
El hablante del video menciona que solían mirar kits de robótica pero no podían tocarlos ni usarlos. Luego, pidieron al maestro permiso para usar los kits, y así comenzaron a explorar direcciones y construir cosas con las piezas. Utilizaron videos como recurso de aprendizaje. Comenta que la tecnología acelera el aprendizaje y menciona que los niños clasificaron y armaron piezas del kit de robótica en dos jornadas de dos horas.
El siguiente desafío es combinar la tecnología verde con los kits de robótica para crear un dispositivo que resuelva problemas de la humanidad, como detectar minas o prevenir accidentes en la playa debido a rayos.
El hablante destaca la importancia de que los niños estén pensando en soluciones para problemas del planeta y cómo los niños pueden superar desafíos tecnológicos con facilidad. Menciona la colaboración entre niños y maestros en la educación.
Se refiere a un proyecto en el que construyeron un dispositivo para detectar rayos en la playa y prevenir accidentes, y comenta que los niños se involucraron en el proyecto, buscando soluciones y utilizando materiales simples.
Se menciona la importancia de evaluar el aprendizaje de los niños y la posibilidad de crear una rúbrica para evaluar diferentes niveles de habilidad en robótica.
El hablante también destaca cómo los niños están entusiasmados con la tecnología y cómo los dispositivos que construyen pueden tener un impacto positivo en el medio ambiente y la sociedad en general.
En general, el hablante enfatiza la importancia de la educación tecnológica y la participación activa de los niños en proyectos creativos y de resolución de problemas.
Respondiendo a las preguntas:
En estos proyectos escolares, lo activo es la participación activa de los estudiantes en la identificación de problemas y desafíos del mundo real, así como en la búsqueda de soluciones utilizando la robótica y la tecnología. En lugar de recibir información pasivamente, los estudiantes se involucran en la resolución de problemas de manera activa, lo que fomenta su pensamiento crítico, su creatividad y su participación en proyectos significativos.
Las tecnologías digitales ofrecen varios aportes en estos casos. En primer lugar, permiten a los estudiantes acceder a información y recursos en línea, lo que facilita la investigación y la adquisición de conocimientos relevantes para sus proyectos. Además, las tecnologías digitales proporcionan herramientas de diseño y programación que los estudiantes pueden utilizar para crear soluciones tecnológicas, como los dispositivos de detección de rayos o los sistemas de alarma para proteger las huertas de aves. Estas tecnologías también permiten a los estudiantes colaborar y compartir sus proyectos con otros, lo que fomenta el trabajo en equipo y la comunicación.
A la inversa, estas experiencias promueven un vínculo significativo con las tecnologías digitales al mostrar a los estudiantes cómo pueden utilizar la tecnología para abordar problemas del mundo real y hacer un impacto positivo en su entorno. Los proyectos fomentan el pensamiento crítico y la creatividad al desafiar a los estudiantes a diseñar soluciones innovadoras utilizando la tecnología. Además, al involucrar a los estudiantes en la programación y el ensamblaje de dispositivos, promueven habilidades tecnológicas prácticas que son relevantes en la actualidad. En resumen, estas experiencias educativas integran de manera efectiva la tecnología digital como una herramienta para la resolución de problemas del mundo real, lo que fomenta el aprendizaje activo y el desarrollo de habilidades valiosas.
¿Qué es la cultura digital ?
En esta primera sección abordaremos el concepto de cultura digital y reflexionaremos en torno a su relación con las prácticas educativas.
Actividad
A continuación hay un listado de actividades que se pueden hacer con tecnologías o en Internet. Seleccionen todas las que hayan hecho durante la última semana. Las respuestas son anónimas.
Una vez que lo hayan hecho, accedan a este enlace para ver datos numéricos que mostrarán cuáles fueron las opciones más o menos votadas por sus colegas docentes. ¿Hay algo que les sorprenda de los resultados? ¿Habían pensado en este tema alguna vez?
Este simple ejercicio (que pueden proponer a sus estudiantes), tanto de forma verbal como construido con el recurso Mentimeter permite obtener un panorama rápido de la enorme presencia de las tecnologías digitales en las dinámicas sociales actuales, y así acercarnos al concepto de cultura digital.
“La llamada cultura digital hace referencia al conjunto de saberes y prácticas surgidas y desarrolladas en torno al uso cotidiano, ubicuo y masivo de tecnologías digitales, y particularmente, de Internet” (Ministerio de Educación, Argentina, 2021: 27).
Es decir, la expresión cultura digital refiere al modo en que las tecnologías e Internet han transformado casi todas las prácticas cotidianas (Ministerio de Educación, Argentina, 2021: 28): las formas de trabajar, jugar, comunicarse, colaborar, conocer personas, comprar, entretenerse, informarse, gestionar… y también de enseñar y aprender. Si vuelven a la lista de todo lo que hicieron en Internet esta semana —incluyendo lo que están haciendo en este mismo instante, al acceder a este material—, podrán comprobarlo por su cuenta.
En nuestro tiempo, todas las personas estamos atravesadas, en algún nivel, por la cultura digital, más allá de cuánto acceso cotidiano tengamos al uso de tecnologías, o de lo que sepamos (o no) hacer con ellas. A modo de ejemplo: “el hecho de que una familia no cuente con conectividad en su hogar […] no impide que las inscripciones a la escuela se sigan realizando en línea, o que las tarjetas que utilizan para tomar transportes públicos generen información en línea” (Ministerio de Educación, Argentina, 2021: 28). La cultura digital no atraviesa únicamente a personas especializadas o particularmente interesadas en tecnologías, porque es parte del paisaje que habitamos en nuestro tiempo, incluso en comunidades alejadas de centros urbanos.
Entonces, como profesionales de la educación, ¿cómo no preguntarnos por algo que ha modificado casi todo lo que docentes y estudiantes hacemos, e incluso lo que somos?
En efecto, para la tarea de enseñanza siempre fue necesario considerar el contexto (social, cultural, político, económico) en el que sucede nuestro trabajo; ser capaces de reflexionar acerca de quiénes son las personas a las que estamos enseñando, cuáles son sus necesidades e intereses, qué problemáticas enfrentan en el presente o podrían enfrentar en el futuro, cuáles son los bienes culturales que les puede acercar la escuela, cómo contribuir a su formación como personas ciudadanas activas. En ese sentido, enseñar en nuestro tiempo implica también, entre otras cosas, reconocer, aprovechar y cuestionar la cultura digital en la que vivimos.
Cultura digital refiere al modo en que las tecnologías e Internet han transformado casi todas las prácticas cotidianas.
Algunas preguntas disparadoras
Para empezar a analizar cómo es esta cultura digital, les proponemos algunas preguntas disparadoras: ¿quiénes definen estos saberes y prácticas, mediados por tecnologías, que conforman a la cultura digital? ¿De qué manera? ¿Cómo creen que se juega esta tensión entre moldear a la cultura digital y ser moldeados por ella?
Para comenzar a reflexionar sobre estos procesos, recorran la imagen interactiva que se muestra a continuación:
Como docentes, reconocer esta tensión permanente entre moldear y ser moldeados es el primer paso para entender:
- El (gran) potencial pedagógico de las tecnologías digitales. En el marco de estrategias de enseñanza activas (sobre las que ahondaremos en este curso), las tecnologías pueden servir para habilitar experiencias de aprendizaje sumamente creativas y enriquecedoras, que permitan aprender contenidos y desarrollar habilidades de todas las áreas y establecer nuevos puentes entre la escuela y el mundo.
- La importancia de ejercer y enseñar formas críticas y creativas de relacionarse con la cultura digital: formas que potencien las oportunidades, el ejercicio de derechos y la participación transformadora, a la vez que minimicen los riesgos o las formas pasivas de circular en la cultura digital. Como persona ciudadana de este tiempo, cada estudiante necesita aprender a entender, cuestionar y transformar las lógicas de la cultura digital que nos atraviesa. ¡Pero esto tampoco sucede solo! En este caso también es necesario generar espacios activos.
En suma, hablamos de cultura digital para poner de relieve que las tecnologías digitales e Internet son mucho más que “aparatos que transmiten información”: son entornos o espacios en los que se producen interacciones humanas y en donde suceden procesos (Burbules, 2006). Con consecuencias deseadas e indeseadas, las tecnologías han transformado nuestras vidas cotidianas. En efecto, las tecnologías incluyen múltiples dimensiones. Solemos pensarlas únicamente como dispositivos físicos, aplicaciones o entornos digitales, pero también son:
- “Ambientes socialmente habitados que implican procesos, formas de ser y hacer, relaciones de poder, prácticas de control;
- Lenguajes que permiten representar, conocer y vincularse con el mundo;
- Espacios de construcción de subjetividades, vínculos, conocimiento y ciudadanía;
- Espacios de producción, circulación y consumo de contenidos digitales” (Ministerio de Educación, Argentina, 2021: 25).
Actividad
Piensen por lo menos dos ejemplos de la vida cotidiana que den cuenta de que las tecnologías tienen incidencia en nuestras formas de ser, estar y actuar en el mundo (es decir, que son mucho más que cosas y aparatos). Compartan sus ideas con colegas ingresando al mural colaborativo que encontrarán a continuación. Allí encontrarán algunos ejemplos de referencia.
- inventar una aplicación que resuelva algún problema cotidiano,
- contar historias en distintos formatos,
- modelizar fenómenos naturales,
- construir juguetes o herramientas,
- trabajar con otras personas “lejanas”,
- difundir ideas para mejorar nuestra comunidad,
- preguntarnos cómo funciona un buscador de Internet,
- reflexionar sobre cómo nos vinculamos en redes sociales,
- ¡y mucho más!
- ¿Consideran la importancia de aprender a crear algo a partir de la información disponible? ¿Favorecen el desarrollo de habilidades para seguir aprendiendo durante toda la vida?
- ¿Aprovechan los recursos tecnológicos (y los modos de hacer propios de los lenguajes digitales) a favor del aprendizaje, y no solo en forma cosmética?
- ¿Promueven una relación más crítica y experimental entre estudiantes y tecnologías?
- Tengan sentido hoy.
La cultura digital se caracteriza por la sobreinformación y la permanente renovabilidad. Por eso, las propuestas de enseñanza exclusivamente centradas en el conocimiento fáctico (la réplica de datos o información) no son acordes a nuestro tiempo. Infancias, adolescencias y adulteces necesitamos desarrollar habilidades para interpretar y construir conocimiento. - Aprovechen de un modo interesante los recursos disponibles.
Desde un enfoque activo, las tecnologías digitales (tanto en términos de recursos como de modos de hacer) abren grandes oportunidades pedagógicas para enseñar y aprender contenidos y para desarrollar habilidades (creando, investigando, modelizando, narrando, prototipando…). - Oficien como mediadoras en la relación con las tecnologías.
Para desarrollar una ciudadanía digital plena, el estudiantado necesita comprender cómo funciona la cultura digital, poder cuestionarla y transformarla. La escuela es un espacio propicio para fomentar una relación más experimental y crítica con las tecnologías. - Están centradas en el estudiantado (y no en el cuerpo docente), que son quienes construyen el conocimiento.
- Se basan en llevar adelante o resolver un proyecto, problema o desafío concreto y significativo, con resultados tangibles, y en relación con algún aspecto de la realidad. Ese proyecto, problema o desafío no funciona como corolario o cierre del proceso de aprendizaje, sino como el vehículo para aprender.
- Focalizan en el desarrollo de habilidades tanto como en el aprendizaje de contenidos. Fundamentalmente en aquellas habilidades que permiten seguir aprendiendo durante toda la vida: creatividad, comunicación, resolución de problemas, pensamiento crítico.
- Son multidisciplinares. Promueven, habilitan y requieren del diálogo entre disciplinas, porque invitan a aprender a partir de preguntas complejas de un modo menos compartimentado, ¡y más parecido a cómo aprendemos en la vida cotidiana! (Uruguay Educa, 2022).
- Los grupos de estudiantes pueden acceder a los contenidos a su propio ritmo, todas las veces necesarias, y llegan a la clase sabiendo qué temas se van a trabajar.
- Se promueve el aprendizaje entre pares.
- Los equipos docentes pueden hacer un seguimiento más personalizado de sus estudiantes, atendiendo dudas puntuales.
- El tiempo de aula se aprovecha más para el aprendizaje que para la enseñanza de temas.
Las metodologías activas como aliadas en el vínculo con las tecnologías
Así como las tecnologías pueden facilitar y mediar experiencias de aprendizaje verdaderamente apasionantes —poniendo al centro educativo en contacto activo con el mundo y abriendo más posibilidades de creación—, las metodologías activas nos ayudan a desarrollarnos como ciudadanía digital.
En efecto, al poner el foco en el grupo de estudiantes como hacedores de conocimiento, estas estrategias de enseñanza habilitan un vínculo más experimental, curioso, crítico y creativo de las tecnologías. El grupo de estudiantes que llevan adelante un proyecto, analizan casos o participan de clases invertidas tienen la posibilidad de:
- Desarrollar menos miedo (o pereza) hacia la tecnología. ¡Abrir la caja negra para entender y explorar!
- Aprender a preguntarse por lo que hay detrás. ¿Quién diseñó esta tecnología? ¿Para qué? ¿Qué implica? ¿Es justa? ¿Elijo usarla? ¿Cómo la transformaría?
- Evitar o minimizar usos pasivos o automatizados de las tecnologías. Pasar de solo consumir a también crear, ¡e incluso a desarrollarse como verdaderos equipos de personas inventoras!
Actividad
En el video que narra la experiencia de estudiantes y la docente de la Escuela N° 172 José Martí, de Montevideo, ¿qué evidencias permiten afirmar que los proyectos que allí se narran están diseñados desde un enfoque de metodologías activas? Anoten algunas ideas y compártanlas en este foro.
Los proyectos narrados en el video:
- Están centrados en el grupo de estudiantes porque…
- Están basados en llevar adelante o resolver un proyecto, problema o desafío concreto y significativo, con resultados tangibles, y en relación con algún aspecto de la realidad, porque…
- Focalizan en el desarrollo de habilidades tanto como en el aprendizaje de contenidos, porque…
- Son multidisciplinares, porque…
Un ejemplo: los proyectos narrados en el video están centrados en el grupo de estudiantes porque, entre otros aspectos, son quienes proponen las ideas a la docente, quien luego desempeña un rol de acompañamiento y orientación para que la experiencia resulte enriquecedora y se vincule con contenidos curriculares
Ideas clave
- Las estrategias de enseñanza son modos de pensar la clase, formas de enseñar algo. Algunas se centran más en los equipos docentes y otras dan mayor protagonismo al grupo de estudiantes.
- Las metodologías o estrategias de enseñanza activas son aquellas que 1) están centradas en el estudiantado como constructor de conocimiento; 2) se basan en llevar adelante o resolver un proyecto, problema o desafío real, concreto y significativo; 3) focalizan en el desarrollo de habilidades tanto como en el aprendizaje de contenidos y 4) son multidisciplinares.
- El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una metodología activa en la que la realización de un proyecto significativo para estudiantes y comunidad funciona como vehículo para enseñar contenidos clave y para promover el desarrollo de habilidades. Otras metodologías activas son los estudios de caso y el aula invertida.
- Las tecnologías pueden funcionar como aliadas para implementar metodologías activas en el aula. Para ello, debemos considerar 1) los distintos fines para los que podemos usarlas (no solo buscar información); 2) la diversidad de lenguajes digitales existentes; 3) la posibilidad de combinarlas con recursos analógicos de forma auténtica y 4) el potencial que ofrecen con respecto a los distintos ritmos de aprendizaje.
- A la vez, las metodologías activas habilitan un vínculo más experimental, curioso, crítico y creativo de estudiantes con tecnologías.
Los espacios también educan
El diseño del espacio para implementar metodologías activas en la cultura digital
En esta tercera y última sección se compartirán ideas en torno a cómo diseñar espacios físicos propicios para las metodologías activas, profundizando en las oportunidades que brindan, en ese sentido, las tecnologías digitales.
Los espacios también educan
Imaginen un aula absolutamente vacía y piensen: si quisieran fortalecer las propuestas con enfoque activo, ¿cómo llenarían ese espacio? ¿Cuál sería la forma ideal de organizarlo y por qué? ¿Qué tecnologías elegirían para tener al alcance y de qué modo las pondrían a disposición?
Antes de entrar de lleno en este punto, dejemos de lado por un momento la cuestión de las tecnologías para recuperar una idea básica y anterior a la cultura digital: la forma en la que está diseñado un entorno puede favorecer o entorpecer el aprendizaje. Nos referimos a múltiples aspectos: la cantidad de espacio, la disposición de los elementos, los muebles, la luz, la penumbra, el sonido/ruido, la ventilación, la decoración, los materiales y objetos, la compañía, el espacio destinado a producciones o registro de procesos de estudiantes, la conexión con el afuera…
Actividad
Recorran la siguiente galería de imágenes de diversos tipos de espacios.
¿Qué sensaciones les transmite cada uno? ¿Qué tipo de actividades creen que se promueve en cada caso? ¿Cuáles quedan más veladas?
En efecto, los espacios transmiten contenidos y valores (jerarquía, horizontalidad, rigidez, flexibilidad, libertad, disciplina, inclusión y diversidad), sensaciones físicas y emociones (comodidad, incomodidad, frío, calor, bienestar, miedo, descanso, saturación, curiosidad, indiferencia, calidez, apego o desapego) y formas de actuar que se estimulan o desalientan (concentración, dispersión, juego, trabajo individual o grupal). Por todos estos motivos, los espacios juegan un rol fundamental en la construcción de un contexto que haga viable la incorporación de metodologías activas.
La forma en la que está diseñado un entorno puede favorecer o entorpecer el aprendizaje.
Actividad
Reflexión
¿Se les ocurre algún ejemplo cotidiano de cómo el diseño de sus aulas influye (de forma positiva o negativa) en la posibilidad de llevar adelante experiencias de aprendizaje activo? Estos espacios ¿invitan a tocar, experimentar, hacer? Sus estudiantes ¿los sienten propios? ¿Están abiertos a otras personas de la comunidad? ¿Habilitan formas de trabajo colaborativo? ¿Permiten que el uso de recursos digitales se integre espontáneamente al de materiales concretos o analógicos?
La pedagogía Reggio Emilia
Aportes para pensar el espacio en educación
Para comenzar a pensar cómo crear espacios potentes, vamos a explorar dos propuestas educativas surgidas en distintos momentos, lugares y contextos históricos: la pedagogía de Reggio Emilia, encabezada por Loris Malaguzzi, y el estudio de arquitectura de Rosan Bosch.
Los espacios escolares en la pedagogía Reggio Emilia (Loris Malaguzzi)
Como se narra en el sitio web oficial, el enfoque Reggio Emilia surgió en la ciudad del mismo nombre, en el norte de Italia, luego de los desastres de la Segunda Guerra Mundial. Un grupo de personas del lugar (especialmente mujeres de origen campesino y obrero), junto con el pedagogo Loris Malaguzzi y la Municipalidad de la ciudad, decidieron comenzar a crear, de forma autogestionada, una serie de escuelas infantiles. El objetivo de esta aventura era generar espacios educativos que respetaran y confiaran en los intereses de las infancias y que fomentaran un ambiente pacífico, amable, activo que considerara la cultura local, estuviera inmersa en lo político y ciudadano y motivara fundamentalmente a investigar, experimentar y reflexionar.
Aula de una de las primeras escuelas infantiles Reggio Emilia, inaugurada en la década de 1960.
Imagen recuperada de Reggio Emilia ApproacDesde el enfoque Reggio Emilia, el espacio es concebido, nada más y nada menos, como el tercer educador (Libow Martínez y Stager, 2019: 47), entendiendo a las familias como el primero y al equipo docente como el segundo. No se trata, entonces, de un mero continente de la educación, sino de un contenido en sí mismo que, por acción o por omisión, también educa. Así, en las escuelas Reggio Emilia el aula es concebida como un auténtico atelier (un taller). En ellas, las infancias “utilizan herramientas reales para buscar solución a problemas verdaderos” (Libow Martínez y Stager, 2019: 48), trabajando según la modalidad de proyectos (breves o extensos) que implican la manipulación de objetos, la ingeniería y la creación en ambientes que dan cuenta de una gran sensibilidad estética.
Un elemento interesante relacionado a la concepción del espacio del enfoque Reggio Emilia es cómo este debe contribuir a desarrollar “los cien lenguajes” que posee toda infancia. Para Malaguzzi, “el niño, como ser humano, posee cien lenguajes, cien modos de pensar, de expresarse, de entender, de estar con los otros a través de un pensamiento que conecta, y no separa, las dimensiones de la experiencia” (Malaguzzi, 1996: 10). El número cien no es aquí más que una metáfora de esa innumerable cantidad de posibilidades de expresión y pensamiento que los ambientes de aprendizaje deben propiciar. Las palabras dichas y escritas, las imágenes, el movimiento, el sonido, la conversación, el dibujo, la pintura, la fotografía, la escena, las manos, el silencio…
En las escuelas Reggio Emilia el aula es concebida como un auténtico atelier (un taller). En ellas, las infancias “utilizan herramientas reales para buscar solución a problemas verdaderos” (Libow Martínez y Stager, 2019: 48).
Fragmento del libro La educación infantil en Reggio Emilia, de Loris Malaguzzi (1993):
“(Entrevistador): Cuando se visitan vuestras escuelas da una sensación agradable de descubrir algo nuevo y de estar en un clima sereno. ¿Cuáles son los ingredientes que contribuyen a mantener esa atmósfera?
L.M: […] Respondo que lo importante es querer ir juntos en esa dirección, alejándose de cualquier artificialidad e hipocresía. Es necesario encontrar una alianza con las cosas y con la organización del trabajo. El ambiente de las aulas, de la zona de servicios que se encuentran apartados, pero unidos con la gran plaza central (lugar de encuentros, juegos, amistades y actividades que completan las del aula) y de la entrada (con sus informaciones y documentaciones que anticipan parte de la organización de la escuela) tienen que participar coherentemente del proyecto.
Veamos, además, algunos otros aspectos de la organización de nuestro proyecto: una cocina (con el comedor) ostentosa y visible; las aulas subdivididas en dos zonas contiguas […] para que los niños puedan estar, si quieren, con sus educadores o solos; el taller como lugar de trabajo, manipulación, experimentación y fusión con lenguajes gráficos, visuales, pictóricos, diferentes y complementarios a los lenguajes verbales y simbólicos; un aula para música y otra para archivo; muchos objetos pequeños y grandes, inventados por educadores y padres, y que no se encuentran en el mercado; los muros (que hablan y que documentan el trabajo) que son usados para hacer exposiciones cortas o permanentes de niños o adultos; […] la ciudad, el campo o la montaña como elementos didácticos” (Malaguzzi, 2001: 62).
Actividad
Para inspirarse e imaginar más concretamente cómo podría ser un atelier reggiano, visiten la galería de imágenes (Gallery) de los atelieres Rayo de luz o Paisajes digitales (los sitios están en inglés, pero bastará con recorrer las fotos para llevarse una idea). Estos espacios no son necesariamente replicables en escuelas, pero pueden llenarnos de ideas poderosas.
Para ver ejemplos más cotidianos en escuelas, visiten este tablero de Pinterest que recolecta fotos de espacios y rincones escolares inspirados en el enfoque Reggio Emilia.
Fuente: www.invitationstoplay.org
La propuesta Rosan Bosch
Los espacios escolares en la propuesta del estudio Rosan Bosch
El estudio de la artista Rosan Bosch tiene un origen muy distinto; nació en 2011 en Copenhague, Dinamarca, y desde esa sede trabaja para todo el mundo, incluyendo Latinoamérica. No se trata de un proyecto comunitario, sino de una iniciativa privada que busca pensar la educación desde las técnicas de diseño, desde una óptica enfocada en el desarrollo de habilidades que las infancias necesitan en el mundo del siglo XXI, entendido como cambiante e incierto.
Imagen obtenida de: rosanbosch.com
En su sitio web, el estudio define su actividad como “la práctica interdisciplinaria de arte, el diseño y arquitectura” al servicio de la creación estratégica de entornos para el aprendizaje. Algunas de sus propuestas están claramente ancladas en contextos culturales y socioeconómicos muy distintos a los de Latinoamérica; sin embargo, resulta interesante conocerlas como inspiración y acercamiento al mundo del diseño como una práctica que excede la mera decoración.
Bosch plantea que sus diseños de espacios se basan en seis principios que conectan situaciones de aprendizaje con el entorno físico, cada uno de los cuales define una constelación para la concentración e interacción. Esos seis principios son los siguientes:
Imagen obtenida de: rosanbosch.com
Actividad
Recorran aquí los seis tipos de espacios educativos que plantea Bosch: cima de la montaña, cueva, corro, manantial, manos a la obra y ¡arriba! y anoten: ¿cuáles podrían ser necesarios en el marco de una propuesta de aprendizaje activo? ¿Cuál les llama más la atención? ¿Cuál creen que está más considerado en la escuela en donde se desempeñan, y cuál menos? ¿Cómo se podría integrar, sin necesidad de desplegar grandes recursos económicos?
Si quieren ampliar el tema, pueden ver Escuelas que desatan la creatividad, un video muy breve en el que Rosan Bosch desarrolla sus ideas, en particular la de los espacios físicos como “paisajes de aprendizaje”.
Los espacios imaginados
desde la cultura makerEnriquecer el espacio escolar con tecnologías
Definitivamente, el espacio juega un papel fundamental en la creación de experiencias de aprendizaje activo. Sobre esta idea de base, volvamos ahora a la cultura digital y a cómo podríamos integrar las tecnologías al espacio para llevar la imaginación de nuestros estudiantes a nuevos planos. ¿Cómo presentar las tecnologías en el aula de modo que impulsen el desarrollo de habilidades y la construcción de conocimiento (y no solo el hábito de replicarlo)? Y en paralelo, ¿cómo disponerlas de modo tal de contribuir a una relación mucho más rica, pensante y creativa entre estudiantes y tecnologías?
Para comenzar a pensar cómo las tecnologías digitales pueden contribuir a crear espacios de aprendizaje atrapantes y ricos, vamos a indagar en los desarrollos de la llamada “cultura maker”, y también exploraremos las posibilidades de los “ambientes inmersivos”.
Los espacios escolares imaginados desde la cultura maker
“Probablemente muchos hayan hecho alguna vez algo con sus manos en casa, en la escuela o en cualquier otro contexto; quizás con algún familiar, un amigo o solos; algo casero para solucionar un problema o simplemente guiados por el puro impulso de crear. De esto hablamos cuando decimos que somos makers” (Plan Ceibal, 2020: 11).
La cultura maker es un movimiento que tomó impulso en la década del 70. Su principal referente fue Seymour Papert (1928-2016), investigador del MIT y discípulo de Piaget, además de creador del famoso lenguaje de programación Logo, que fue muy popular en muchas escuelas hace algunas décadas, y que podemos considerar el antecesor de Scratch.
El movimiento maker propone “aprender haciendo”: experimentar, probar, equivocarse y generar producciones tangibles, a partir de una curiosidad genuina, como forma de aprender. Tiene sus orígenes en el hacer artesanal del taller tradicional, pero lo interesante es que también integra los saberes y prácticas digitales de los últimos tiempos (Plan Ceibal, 2020: 13).
Este movimiento tomó impulso como parte de un cuestionamiento general a la educación tradicional y al uso poco imaginativo de las tecnologías. Por ello critica el uso cosmético de las computadoras —es decir, aquel que las incluye para hacer “lo mismo de siempre” pero de formas “más vistosas”— e impulsa el uso de la tecnología como medio para resolver problemas, desarrollar proyectos, concretar las ideas y constatar hipótesis. Desde una mirada maker, el uso de la tecnología en educación solo tiene sentido cuando se la utiliza como medio para resolver problemas o desarrollar proyectos apasionantes, en convivencia con el hacer artesanal y con otros recursos no necesariamente digitales.
Situación de aula
Una forma tangible de comprender la propuesta de la cultura maker es pensar en algunos ejemplos.
¿Cuál es la diferencia entre usar la computadora para calcular divisiones y usarla, en cambio, para el diseño de videojuegos, “la composición de música, la manipulación de títeres, la programación, la producción de películas o el modelado matemático” (Libow Martínez y Stager, 2019: 43)? ¿Qué habilidades se pueden desarrollar en uno y otro caso? ¿Qué posibilidades de trabajo con otras personas se favorecen? ¿Cómo juegan la curiosidad real y el estímulo?
Un recordatorio: ninguna propuesta pedagógica es potente o débil en sí misma, sino en relación con su contexto y sus objetivos. No se trata, entonces, de condenar el uso de la tecnología para acciones simples, sino de aprender a considerarla en toda su potencialidad. La escuela puede ser el lugar en donde la relación de las infancias y adolescencias con las tecnologías levante vuelo y expanda la imaginación.
Así, en los espacios físicos de inspiración maker, los materiales analógicos conviven con los digitales y todo se puede tocar, abrir y modificar. Lo que organiza la experiencia es el desarrollo del proyecto en el que se esté trabajando o la resolución del problema que se quiera abordar. Es decir, no son espacios orientados a la capacitación en el uso de recursos analógicos o digitales por sí mismos, sino al desarrollo de proyectos que, por sus propias necesidades, van disparando o motorizando la necesidad de aprender sobre distintos temas y disciplinas, ya sea en planos instrumentales o técnicos como conceptuales, y que invitan a usar las tecnologías tanto como a volver a los materiales predigitales.
¿Qué recursos y saberes necesitamos para crear un telescopio? ¿Y una película? ¿Y una aplicación para practicar idiomas? ¿Qué elemento podríamos inventar para medir la velocidad de la caminata de un insecto?
En un espacio de inspiración maker, quienes lo integran no necesariamente trabajan en el mismo proyecto. El diálogo está habilitado y las ideas que surgen en el marco de un proyecto pueden capitalizarse en el otro. Casi como en un taller de artesanías, pero con una fuerte presencia de tecnologías digitales a disposición.
Recuerden las experiencias educativas que se narran en el video de estudiantes y la docente de la Escuela No 172 José Martí, de Montevideo. En estos proyectos, las cartulinas, fibras o materiales cotidianos se combinan con placas, sensores y entornos de programación, a partir de una necesidad: la de llegar a la meta de crear, por ejemplo, un sistema de alerta sobre caída de rayos.
En un espacio pensado desde un enfoque maker podemos encontrar, a disposición de todas las manos, grandes mesas de trabajo, martillos, robots, lápices, papeles, computadoras, parlantes, placas, retazos de tela, madera, reglas, celulares, pegamento, impresoras 3D, tijeras, plastilina…
Este movimiento [...] critica el uso cosmético de las computadoras [...] e impulsa el uso de la tecnología como medio para resolver problemas, desarrollar proyectos, concretar las ideas y constatar hipótesis.
Los ambientes inmersivos
Los ambientes inmersivos son otro ejemplo interesante de cómo las tecnologías digitales pueden intervenir el espacio, no para decorarlo, sino para generar experiencias potentes en las cada estudiante sea protagonista.
Un ambiente inmersivo es aquel que propone sumergirse en un escenario para experimentarlo con todos los sentidos, e incluso interactuar con él. Es un tipo de actividad muy utilizada en museos y galerías, que recupera elementos de las artes digitales para generar una experiencia que movilice pensamientos y emociones.
Exposición Being Van Gogh, exhibida en el Centro de Arte Inmersivo del Montevideo Shopping. Imagen recuperada de: El País Uruguay.
En un ámbito escolar, las tecnologías digitales más accesibles pueden ser aliadas para crear una experiencia de este tipo, sin que sea necesaria una gran complejidad técnica para asegurar una experiencia potente. ¿Alguna vez realizaron una ambientación sonora en su aula o proyectaron imágenes o videos para hacerlos convivir con materiales concretos como telas u hojas de árboles?
Imágenes recuperadas de: Utopía, Fundación Bunge y Born.
A modo de cierre, recorran esta ficha con ideas para empezar a imaginar ambientes inmersivos en la escuela.
Un ambiente inmersivo es aquel que propone sumergirse en un escenario para experimentarlo con todos los sentidos, e incluso interactuar con él.
Actividad
Repasen las propuestas del enfoque Reggio Emilia, del estudio Rosan Bosch y de la cultura maker. Luego descarguen esta guía diagnóstica para repensar los usos de su aula en tanto espacio físico.
Finalmente, elaboren un punteo de ideas viables para usar ese espacio de un modo cada vez más potente. Para tener en cuenta:
- Organicen sus ideas de forma progresiva. ¿Por cuál transformación empezarían?
- Compartan lo que pensaron en foro, incluyendo una reflexión acerca de cómo se relaciona cada idea con los contenidos vistos en esta sección (pueden repasar las ideas clave a continuación).
Ideas clave
Los espacios también educan. La forma en la que están diseñados puede favorecer o entorpecer el aprendizaje.
Algunas miradas interesantes en torno al diseño de espacios para educación son las que han propuesto, en distintos momentos y lugares históricos, la pedagogía Reggio Emilia y el estudio Rosan Bosch:
- En las escuelas Reggio Emilia, las aulas son concebidas como auténticos atelieres (talleres), de gran sensibilidad estética. En ellas, el grupo de estudiantes manipula objetos, crea e inventa, desarrollando “los cien lenguajes” que posee toda infancia.
- El estudio Rosan Bosch propone pensar los espacios educativos desde las técnicas de diseño e identifica seis tipos de espacios recomendados para que sucedan los aprendizajes: cima de la montaña, cueva, corro, manantial, manos a la obra y ¡arriba!
Las tecnologías digitales pueden contribuir a crear espacios de aprendizaje propicios para la implementación de metodologías activas. Algunas ideas inspiradoras para ello son:
- La cultura maker, que invita a aprender haciendo en espacios en los que los recursos digitales están al alcance de las manos, en combinación con materiales analógicos, para el desarrollo de proyectos atrapantes.
- Los ambientes inmersivos, muy utilizados en museos y galerías, que proponen sumergirse en un escenario para experimentarlo con todos los sentidos e incluso para interactuar con él.
Los espacios también educan.
La forma en la que están diseñados puede favorecer o entorpecer el aprendizaje.Actividad final integradora
Consigna general
A lo largo de este curso realizamos un acercamiento a las metodologías activas de enseñanza, profundizando especialmente en su vínculo con la cultura digital.
Para integrar lo aprendido les proponemos una actividad final que consta de dos partes:
- PARTE 1: consiste en 5 preguntas en formato de opción múltiple relacionadas con un ejemplo ficticio dado. (Total 50 %)
- PARTE 2: consiste en una evaluación entre pares de un texto en el que se propongan algunas mejoras de un proyecto dado. (Total 50%).
Importante: recuerda que para aprobar el curso y recibir el certificado, el porcentaje mínimo total requerido es 60%.
Lee el resumen del proyecto escolar ficticio que se muestra a continuación. Luego responde las cinco preguntas y planteamientos que se presentan más abajo.
Proyecto “Cada voto cuenta”
Inspirado en el proyecto Every vote counts, descripto en el sitio PBL Works
Grado: 7º
Áreas involucradas: Matemática, Ciencias Sociales, Educación Digital.Resumen: el proyecto propone que las y los estudiantes investiguen una selección de algunas de las metodologías de votación que han existido en distintos lugares y épocas, analizándolas matemáticamente para determinar cuál resultaría más justa a la hora de elegir representantes estudiantiles al interior de la escuela. En base a los resultados obtenidos, el grupo realiza una presentación a los equipos directivos para apoyar la metodología vigente, o bien para proponer cambios.
Importante: solo se cuenta con una oportunidad para responder cada pregunta. Asegúrate de tener notas o los materiales necesarios para apoyar tus ideas. Cada una se responde por separado y no existe límite de tiempo.
Pregunta 1
0.0/1.0 punto (calificado)Ha realizado 0 de 1 intentoPregunta 2
0.0/1.0 punto (calificado)Ha realizado 0 de 1 intentoPregunta 3
0.0/1.0 punto (calificado)Ha realizado 0 de 1 intentoPregunta 4
0.0/1.0 punto (calificado)Ha realizado 0 de 1 intentoPregunta 5
0.0/1.0 punto (calificado)
Dos ejemplos de la vida cotidiana que demuestran la incidencia de las tecnologías en nuestras formas de ser, estar y actuar en el mundo son:
Redes Sociales: Las redes sociales, como Facebook, Instagram y Twitter, han transformado la forma en que nos relacionamos con los demás, expresamos nuestra identidad y participamos en la sociedad. Estas plataformas digitales influyen en cómo construimos y proyectamos nuestra imagen, cómo mantenemos contactos con amigos y familiares, y cómo participamos en discusiones y movimientos sociales. Las redes sociales no solo son herramientas de comunicación, sino que también moldean la opinión pública, influyen en la percepción de la realidad y a menudo determinan tendencias culturales y políticas.
Aplicaciones de Mapas y GPS: Las aplicaciones de mapas y navegación, como Google Maps o Waze, han alterado significativamente nuestra forma de movernos por el mundo. Estas tecnologías no solo nos ayudan a encontrar direcciones y llegar a nuestros destinos de manera eficiente, sino que también influyen en cómo planificamos nuestras rutas, exploramos nuevas áreas y evitamos el tráfico. Además, estas aplicaciones tienen un impacto en la planificación urbana, ya que los datos de tráfico recopilados por estas plataformas pueden utilizarse para tomar decisiones sobre el diseño de carreteras y sistemas de transporte público. En este sentido, las tecnologías de navegación han cambiado la forma en que nos movemos y experimentamos el espacio físico.
Estos ejemplos ilustran cómo las tecnologías no solo son herramientas o dispositivos, sino que también tienen un impacto profundo en nuestra identidad, relaciones, movilidad y participación en la sociedad. Las tecnologías están integradas en nuestra vida cotidiana de una manera que influye en nuestra forma de ser, estar y actuar en el mundo.
Pensar las prácticas educativas en el marco de la cultura digital
Observen la viñeta a continuación. ¿Qué ideas, cuestionamientos o reflexiones les despierta?
Esta escena contiene una provocación. No toda tarea escolar es siempre una rutina vacía, ni todas las infancias saben usar las tecnologías para crear. Sin embargo, a veces perdemos la oportunidad de aprovechar el interés y el entusiasmo que generan los modos de hacer propios de algunos lenguajes digitales. Más allá de los mecanismos de diseño y marketing, que vuelven irresistibles estos entornos digitales… ¿Hay algo allí que valga la pena rescatar? ¿Algo interesante, lúdico, que pueda despertar pasión y entusiasmo?
La cultura digital modificó casi todas las prácticas cotidianas; por eso, diseñar propuestas para el aula sin tener en cuenta la vida digital es diseñar propuestas para un contexto cultural que ya no existe.
Pero ¿a qué nos referimos con “tener en cuenta” la cultura digital?
La cultura digital modificó casi todas las prácticas cotidianas; por eso, diseñar propuestas para el aula sin tener en cuenta la vida digital es diseñar propuestas para un contexto cultural que ya no existe.
Actividad
A continuación, verán un listado de razones para incluir las tecnologías en el aula. ¿Cuáles consideran válidas y cuáles no? Seleccionen las que crean pertinentes (recuerden que la participación es siempre anónima).
Una vez que hayan votado, accedan a este enlace para observar las respuestas de colegas. ¿Están de acuerdo? ¿Por qué?
Considerar la existencia
de la cultura digital
Como docentes, “considerar la existencia de la cultura digital” no significa incluir tecnologías, obligatoria o acríticamente, en todo lo que sucede en el aula. Sí se trata, en cambio, de tener en cuenta el contexto cultural actual, atravesado por la presencia de tecnologías, para diseñar propuestas que tengan sentido en nuestro tiempo actual, que permitan aprovechar de una forma interesante los recursos disponibles y oficien como mediadoras en la relación entre estudiantes y tecnologías. Profundicemos en estas tres ideas.
Propuestas que tengan sentido hoy
Una de las transformaciones tecnológicas y culturales recientes que más debemos tener en cuenta, por su relación con las prácticas educativas, es la que tiene que ver con el acceso a la información. En tiempos de Internet, la información circula como una especie de catarata incesante, vertiginosa, ¡enorme! En La innovación pendiente, el investigador Cristóbal Cobo describe esto a partir de dos fenómenos: la sobreinformación y la permanente renovabilidad (Cobo, 2016: 29). Observen el siguiente gráfico para entender a qué refieren estas ideas.
Fuente: Internet Live Stats (2019). Recuperado de www.internetlivestats.com
Lo que sostiene Cobo es que la información que circula por el ciberespacio, incluyendo la información falsa o engañosa, está disponible en enormes cantidades, tiende a perder vigencia rápidamente y requiere de altas capacidades de selección (curaduría). Esto significa que, hoy más que nunca, es necesario aprender a elaborar la información para que esta devenga conocimiento propiamente dicho.
En palabras de este autor, es muy probable que replicar pedagógicamente no sea tan sustantivo como desarrollar la capacidad de crear y construir nuevas conexiones cognitivas entre diferentes campos del saber (Cobo, 2016: 33). En efecto, en muchos casos, la información fáctica (los datos) o las respuestas superficiales están a pocos clics de distancia. Por eso, “el valor no ha de estar únicamente en el consumo de información, que ciertamente es muy importante, sino también en ser capaz de crear algo nuevo, tanto individual como colectivamente” (Cobo, 2016: 34). La presencia ubicua —es decir, en casi todos los lugares, situaciones y momentos— de las tecnologías digitales en la sociedad requiere que, como docentes, podamos volver a preguntarnos qué es conocimiento valioso (y qué no) para nuestro tiempo.
Se trata [...] de tener en cuenta el contexto cultural actual, atravesado por la presencia de tecnologías, para diseñar propuestas que tengan sentido en nuestro tiempo actual, que permitan aprovechar de una forma interesante los recursos disponibles y oficien como mediadoras en la relación entre estudiantes y tecnologías.
Situación de aula
Un ejemplo cotidiano de esta diferencia entre consumir información y desarrollar la habilidad de crear algo nuevo a partir de ella son las instancias de evaluación. ¿Qué diferencias encuentran entre una propuesta centrada en preguntas fácticas y una consigna de examen a libro (o computadora) abierto o de carácter grupal?
¿Qué consignas de evaluación podemos diseñar para que el grupo de estudiantes verdaderamente ponga en juego lo aprendido? ¿Consideran la opción de proponerles que resuelvan un problema, creen una obra, le enseñen a alguien más…? ¿Qué podrían aportar las tecnologías digitales (foros, wikis, videollamadas, redes sociales, aulas virtuales, blogs, recursos de programación y robótica) a ese tipo de propuestas?
Aunque por diversas razones no son accesibles para el 100 % de las personas (tanto en términos de infraestructura como de habilidades para aprovecharlas), la información y las tecnologías hoy están más disponibles que nunca. El desafío consiste, entonces, en poder interpretarlas y entenderlas críticamente, para poder pensar, hacer y crear con ellas (y sobre ellas). Pasar de (únicamente) consumir información a ser quienes construyen conocimiento.
En suma, la cultura digital pone sobre la mesa algo que no es para nada nuevo, pero que, como docentes, a veces olvidamos: el proceso de aprender no puede ser reducido al de “incorporar información”, sino que tiene que ver con desarrollar habilidades que permitan construir nuevos saberes a lo largo de toda la vida. En el futuro, podrán seguir cambiando las formas de acceder a la información o a los bienes culturales (en sentidos positivos o negativos), y se actualizará lo que sabemos sobre todas las disciplinas; sin embargo, las habilidades que hayamos desarrollado nos permitirán seguir aprendiendo en diversos contextos.
Actividad
A continuación ingresarán a un listado de consignas de trabajo que integran tecnologías. El objetivo es ordenarlas a modo de ranking, empezando en el número 1 por la que consideren más adecuada a la cultura digital (es decir, la que más propicie la construcción de conocimiento) hasta la que crean que menos tiene en cuenta nuestro contexto contemporáneo de sobreinformación (más cercana al consumo de información dada) en el puesto número 8. ¡No hay una respuesta única!
Una vez que hayan enviado su propio ranking, accedan a este enlace para ver cómo quedan ordenadas según la votación del grupo de profesionales de la educación que hayan participado hasta el momento. ¿Encuentran muchas diferencias con su propia propuesta? ¿En qué están de acuerdo y en qué disienten? ¿Por qué?
Propuestas que aprovechen de una forma interesante los recursos disponibles
Además de pensar las propuestas para que tengan sentido en nuestro tiempo actual, considerar la existencia de la cultura digital implica aprender a aprovechar los recursos y formas de hacer disponibles.
Aunque no todas, varias de las cosas que las infancias hacen informalmente con las tecnologías y en Internet tienen mucho para enseñarnos en relación con lo que significa aprender de una forma activa. Algunos ejemplos de ello pueden ser las campañas de activismo digital que suceden en redes sociales, o la gran cantidad de infancias y adolescencias que, sin tener mayor experiencia, se lanzan a crear sus propios videojuegos, y en el camino generan grandes oportunidades para desarrollar el pensamiento lógico, las habilidades narrativas, la colaboración con otras personas, y más.
En ese sentido, considerar la existencia de la cultura digital no se reduce a incorporar dispositivos o software para transmitir información de una forma actualizada, sino que consiste, sobre todo, en preguntarse por formas más activas y atrapantes de enseñar y aprender, centradas en el desarrollo de habilidades y en el estudiantado como constructor de conocimiento significativo. Volvamos a las preguntas que disparó la viñeta inicial de este apartado: ¿qué hay en los “modos de hacer con tecnología” que valga la pena rescatar? ¿Qué procesos lúdicos, complejos, pueden llegar a habilitar?
En su texto Clases fuera de serie, la especialista Mariana Maggio sostiene que en un mundo que pone a disposición tantas propuestas narrativamente complejas y fascinantes (las series, los videojuegos, las experiencias inmersivas, los foros, los relatos no lineales, la fanfiction), el modelo transmisivo de educación resulta demasiado limitado (Maggio, 2021a). Para esta autora, “la educación clásica transmite el conocimiento procesado, ofrece una foto preparada para la ocasión y esperando que pueda ser repetida lo más exactamente posible” (Maggio, 2021a: ), y este tipo de experiencia no considera la subjetividad contemporánea del estudiantado: lo que hacen fuera del espacio escolar por pura curiosidad o pasión, las maneras en las que aprenden informalmente, lo que los moviliza hoy.
La presencia de tecnologías en el aula nunca es neutra ni necesariamente superadora: puede generar diversos efectos en los procesos de aprendizaje, según cómo, para qué y en qué contexto sean integradas y qué tanto espacio se brinde a una reflexión que acompañe el uso de dispositivos. Sin embargo, en el marco de propuestas de enfoque activo, las tecnologías pueden ofrecer grandes oportunidades para crear, inventar, construir, participar, comunicar e incidir sobre el entorno…
Varias de las cosas que las infancias hacen informalmente con las tecnologías y en Internet tienen mucho para enseñarnos en relación con lo que significa aprender de una forma activa.
Situación de aula
A modo de ejemplo: Escribir un cuento en un procesador de texto no amplía, necesariamente, las posibilidades de aprendizaje, con relación a escribirlo en papel. Pero ¿qué pasa si pensamos en una actividad de escritura colaborativa, facilitada por recursos digitales, que permita que un grupo de estudiantes contribuya a un mismo texto en distintos momentos, o desde distintos lugares de su ciudad, pueblo, país o incluso región? ¿Y si aprovechamos la experiencia para conversar sobre las características del almacenamiento de información o archivos en la nube?
Actividad
Recorran la galería de juegos creados con el entorno de programación Scratch. Se trata de una colección de videojuegos creados por público usuario aficionado —en muchos casos, público infantil—. ¿Sabían del gran número de personas que se apasionan con la creación amateur de videojuegos? ¿Qué contenidos aprenderán en el camino? ¿Y qué habilidades estarán desarrollando?
Propuestas que oficien como mediadoras en la relación entre estudiantes y tecnologías
Como vimos, considerar la cultura digital a la hora de pensar las prácticas educativas implica aprender a diseñar propuestas que tengan sentido en el contexto cultural actual, a la vez que a aprovechar los recursos y los modos de hacer complejos propios de los lenguajes digitales. Profundicemos en un tercer y último punto: la necesidad de acercar formas distintas de vincularse con las tecnologías.
La vida digital también tiene mucho de consumo pasivo y de repetición. En gran medida, el negocio de Internet se alimenta de la creación de entornos de “diseño irresistible” que nos atrapan por completo, sin dejar mucho lugar a nuestra imaginación o a nuestra voluntad de pausar, experimentar o poner en duda (Cobo, 2019: 48). Pensemos, por ejemplo, en los interminables feeds de las redes sociales, o en las listas automatizadas de reproducción de videos.
En ese sentido, desde el ámbito educativo, tener en cuenta la existencia de la cultura digital implica también generar oportunidades para vincularnos de otros modos con las tecnologías que nos atraviesan. La escuela puede ser un lugar en donde minimizar este tipo de prácticas automatizadas, o, mejor aún, en donde aprender a cuestionarlas.
Tener en cuenta la existencia de la cultura digital implica también generar oportunidades para vincularnos de otros modos con las tecnologías que nos atraviesan.
Situación de aula
A modo de ejemplo: La escuela puede ser ese lugar en donde, en vez de usar Internet para solo ver videos o recorrer muros llenos de publicaciones, usemos las tecnologías para…
La escuela puede ser un espacio de relación activa y experimental con las tecnologías. ¿Qué tal si, junto a nuestro grupo de estudiantes, nos adentramos en procesos creativos sobre los que no necesariamente contemos, de antemano, con todas las respuestas? ¿Qué contenidos y habilidades podríamos llegar a enseñar y aprender?
Actividad
Recuerden (o vuelvan a ver) el video introductorio que narra la experiencia de la Escuela N° 172 José Martí, de Montevideo. ¿Creen que los proyectos que se describen allí tienen en cuenta nuestro contexto cultural actual, atravesado por la presencia de tecnologías? Es decir…
Compartan sus respuestas en este foro y lean los aportes de quienes participan. Tengan en cuenta que los foros son automoderados. Pedimos mantener un clima de respeto
Basándonos en el video introductorio de la Escuela N° 172 José Martí, podemos observar que los proyectos descritos tienen en cuenta el contexto cultural actual, marcado por la presencia de tecnologías, de la siguiente manera:
Aprender a Crear a Partir de la Información Disponible: Los proyectos fomentan la participación activa de los estudiantes al plantear desafíos reales y permitirles buscar soluciones a través de la tecnología. Los estudiantes no solo consumen información, sino que también la utilizan para diseñar y crear dispositivos que resuelvan problemas cotidianos, como la detección de rayos en la playa o la protección de las huertas. Esto fomenta la capacidad de aprender a crear algo a partir de la información disponible, lo que es esencial en un entorno de rápida evolución tecnológica.
Desarrollo de Habilidades para Aprender Toda la Vida: Los proyectos no se centran solo en la adquisición de conocimientos estáticos, sino en el desarrollo de habilidades de resolución de problemas, programación, diseño y colaboración. Estas habilidades son transferibles y útiles a lo largo de la vida, ya que capacitan a los estudiantes para adaptarse a nuevas tecnologías y desafíos en el futuro.
Aprovechamiento de Recursos Tecnológicos: Los proyectos hacen un uso efectivo de los recursos tecnológicos al incorporar la robótica y la programación como herramientas centrales en la solución de problemas. No se limitan a un enfoque cosmético en el que la tecnología es simplemente una adición superficial, sino que integran la tecnología de manera significativa en el proceso de aprendizaje y resolución de problemas.
Promoción de una Relación Crítica y Experimental con la Tecnología: Los proyectos fomentan una relación crítica y experimental entre los estudiantes y las tecnologías. Los estudiantes no solo consumen tecnología, sino que la utilizan de manera activa y creativa para abordar desafíos reales. Esto les permite comprender mejor cómo funcionan las tecnologías y les empodera para ser usuarios críticos y creadores en lugar de meros consumidores.
En resumen, los proyectos descritos en el video de la Escuela N° 172 José Martí parecen estar diseñados teniendo en cuenta el contexto cultural actual, aprovechando las tecnologías para promover el aprendizaje activo, el desarrollo de habilidades a largo plazo, y una relación crítica y experimental entre estudiantes y tecnologías. Estos enfoques reflejan una pedagogía actualizada que se alinea con las necesidades de la sociedad digital.
Ideas clave
Cultura digital es una expresión que refiere al modo en que las tecnologías e Internet han transformado casi todas las prácticas cotidianas. Como personas usuarias contribuimos todos los días a moldearla, pero también presenta una serie de lógicas propias que muchas veces no podemos modificar o, incluso, llegar a comprender (no siempre son transparentes). Cuanto más aprendemos a interrogar, cuestionar y aprovechar la cultura digital, más nos fortalecemos como ciudadanía digital.
Como profesionales de la educación, considerar la existencia de la cultura digital es una práctica fundamental para diseñar propuestas que:
Por sí misma, la presencia de tecnologías en la escuela no mejora los aprendizajes. Todo cambia cuando se las aborda desde una mirada pedagógica que define cómo, para qué, cuándo y de qué manera utilizarlas (o no), y ofrece, además, espacios para preguntarse sobre ellas: cómo funcionan, quién las inventa, qué consecuencias traen, por qué son de una determinada forma, cómo podrían ser. Las metodologías activas que abordaremos a continuación ofrecen un marco propicio para ello.
Por sí misma, la presencia de tecnologías en la escuela no mejora los aprendizajes. Todo cambia cuando se las aborda desde una mirada pedagógica que define cómo, para qué, cuándo y de qué manera utilizarlas (o no), y ofrece, además, espacios para preguntarse sobre ellas
¿ A qué llamamos una
“estrategia de enseñanza” ?
Estrategias de enseñanza para los tiempos que corren: Metodologías activas
En esta segunda sección, abordaremos las llamadas “metodologías activas”, con especial énfasis en el aprendizaje basado en proyectos (ABP). Se analizará el modo en que las tecnologías digitales pueden apoyar este tipo de propuestas y, a la vez, la manera en que el enfoque activo puede ayudar a fomentar un vínculo más creativo y crítico con las tecnologías.
Antes que nada, ¿a qué llamamos una “estrategia de enseñanza”?
Actividad
Repasen mentalmente su última semana de clases. ¿Qué actividades, en términos generales, ocuparon la mayor parte del tiempo de trabajo de sus estudiantes? Algunos ejemplos: leer, escuchar, resumir, clasificar, observar, debatir, investigar en fuentes diversas, diseñar o prototipar, inventar, resolver un problema, crear. Es difícil reconocer cada una de estas actividades por separado, ya que muchas veces se desarrollan de forma integrada.
Por otra parte, es imposible catalogarlas como peores o mejores en sí mismas porque todas son necesarias y porque todo depende del contexto y de los propósitos con los que se desarrollen. Podemos leer para repetir conocimiento dado o leer para enriquecer una investigación... Sin embargo, este listado es una invitación a inspirarse y pensar…
¿Creen que, en sus clases, hay un equilibrio entre actividades orientadas a consumir conocimiento y otras orientadas a construirlo? Es decir, ¿hasta qué punto se ofrecen situaciones que permitan que el grupo de estudiantes interrogue e intervenga, activamente, el mundo real en el que viven? ¿Se aprovechan las tecnologías disponibles para ese objetivo?
Pueden volver a ver el video inicial si desean reflexionar nuevamente sobre lo que implica intervenir en la realidad como forma de aprender, aprovechando para ello las posibilidades de los recursos tecnológicos.
La tarea del cuerpo docente implica una pregunta cotidiana sobre el qué enseñar, pero también, y de forma inseparable, sobre el cómo: gran parte del trabajo consiste en “buscar recursos interesantes y pertinentes al campo disciplinar, escribir las consignas de trabajo, organizar los modos de agrupamiento, los recursos, el tiempo disponible, la evaluación…” (Anijovich y Mora, 2021: 22). Y estas decisiones ocurren tanto en la etapa de planificación como cuando estamos en el aula, en plena acción.
Anijovich y Mora (2021) llaman “estrategia de enseñanza” a ese conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus estudiantes (2021: 23). Se trata de formas diversas de promover el aprendizaje, que a su vez vehiculizan distintas formas de abordar los contenidos curriculares: algunas tienden a colocar el rol docente en el centro (por ejemplo, las conferencias, las clases magistrales, las exposiciones o explicaciones y los debates con moderación), otras, a ofrecer ese lugar al estudiantado (por ejemplo, el aprendizaje basado en proyectos o problemas, el análisis de casos, la clase invertida, el aprendizaje por descubrimiento).
“Las estrategias de enseñanza son modos de pensar la clase. Son opciones y posibilidades para que algo sea enseñado. Son decisiones creativas para compartir con nuestros alumnos y favorecer su proceso de aprender. Son una variedad de herramientas artesanales con las que contamos para entusiasmarnos y entusiasmar en una tarea que, para que resulte, debe comprometernos en su marcha” (Anijovich y Mora, 2021: 25).
En tanto el qué y el cómo son indisociables, el tipo de estrategia de enseñanza que se aplica modifica, necesariamente, los aspectos del contenido que salen a la luz con mayor fuerza y, sobre todo, la relación misma con el aprendizaje, con la disciplina y con el conocimiento.
“Por ejemplo: si un docente adhiere a una concepción fáctica de la historia y entiende que hay una única manera de explicar los hechos históricos, no sería coherente que eligiera estrategias alineadas a una orientación de aprendizaje por descubrimiento. Pero si un docente concibe la historia como una reconstrucción en la que el historiador, a partir de fuentes primarias y secundarias, puede producir relatos e interpretaciones según su propio posicionamiento, utilizar solo clases expositivas en las que muestre una sola versión de un acontecimiento iría en contra de la concepción de conocimiento histórico que intenta transmitir” (Anijovich y Mora, 2021: 33).
Cuando elegimos una estrategia de enseñanza sabemos que no hay opciones “buenas y malas”, sino criterios que aplicar para seleccionar la más adecuada según los objetivos y el contexto.
En el marco de la cultura digital, las llamadas “metodologías activas” se presentan como las más adecuadas para quienes busquen promover, más que el consumo de información, el desarrollo de habilidades del siglo XXI1, es decir, de aquellas habilidades que hoy se consideran indispensables para desempeñarse en todos los ámbitos de la vida. También llamadas las 4C: Creatividad, Colaboración, Comunicación y Pensamiento crítico (Maggio, 2018). Esto no significa que haya que aplicar siempre metodologías activas, o que en todos los casos contemos con las condiciones necesarias para su plena implementación. Pero, definitivamente, conocerlas se vuelve relevante para volver a preguntarnos por nuestra tarea diaria.
1A quienes les interese ampliar el tema de las habilidades del siglo XXI, sugerimos consultar Habilidades del siglo XXI: cuando el futuro es hoy (Mariana Maggio, 2018).
Metodologías activas
¿Y qué son las metodologías activas como estrategia de enseñanza?
Llamamos “metodologías activas” a aquellas formas de enseñanza que:
Actividad
¿Cuáles son sus ideas actuales acerca de las llamadas “metodologías activas”? A continuación encontrarán los accesos de edición a tres murales colaborativos. En cada uno de ellos, la consigna consiste en completar la frase propuesta con una idea o contribución propia.
Una vez que lo hayan hecho, accedan a los enlaces para ver el resultado: verán su texto publicado y podrán leer, además, las respuestas anónimas plasmadas por otros profesionales de la educación.
Un ejemplo de metodologías activas: aprendizaje basado en proyectos (ABP)
Una de las metodologías activas más ricas para imaginar nuestra tarea diaria es el aprendizaje basado en proyectos. Conocer sus bases y pensar el modo en que las tecnologías digitales pueden darle soporte puede servir de inspiración para repensar nuestras propuestas, sin necesidad de tener que tomar absolutamente todo lo que plantea esta estrategia de enseñanza. El ABP es una metodología que tiene ¡más de cien años! Sus orígenes pueden ubicarse a principios del siglo XX, con John Dewey (1859-1952) y William Kilpatrick (1871-1965) como sus principales impulsores (Furman y Larsen, 2020: 2). Ambos pedagogos se interesaban por el valor de la experiencia auténtica como forma de aprendizaje: es decir, por el aula como un espacio para vivir situaciones genuinas, complejas y atractivas.
En términos generales, puede definirse de este modo:
“El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una estrategia didáctica que se caracteriza por partir de un desafío, pregunta o problema relevante para los estudiantes, que puede ser construido entre ellos y el o los docentes a cargo o propuesto por el docente, y que se vincula con los contenidos curriculares y con el contexto o la comunidad escolar.
Dadas esas condiciones, los estudiantes se involucran en una serie de actividades con el fin de elaborar un producto final, que puede ser un objeto material, una acción o intervención social o una investigación, entre otras. Así, el ABP sitúa a los alumnos como protagonistas de su proceso de aprendizaje y los involucra en actividades que se desarrollan en el tiempo e implican la planificación, la toma de decisiones, la resolución de problemas, la creación colectiva y la indagación.
En ese camino, los estudiantes aprenden al hacer y al reflexionar sobre lo que hacen, de manera colaborativa, muchas veces con la participación de actores relevantes para el proyecto – familiares, referentes o especialistas en la temática que se aborda, en vínculo con otros actores de la comunidad y con la guía de sus docentes, que acompañan y orientan el proceso” (Furman y Larsen, 2020: 2).
Para ampliar y sistematizar la definición de ABP, recorran la infografía que se presenta a continuación, que combina los planteos del documento de Furman y Larsen con los desarrollos de Philippe Perrenoud —otro autor fundamental a la hora de abordar esta temática— en su texto Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué? ¿Cómo? (Díaz Barriga, 2006: 36).
El ABP sitúa a los alumnos como protagonistas de su proceso de aprendizaje y los involucra en actividades que se desarrollan en el tiempo e implican la planificación, la toma de decisiones, la resolución de problemas, la creación colectiva y la indagación.
No todo proyecto es un proyecto ABP
¿Cuál es la principal diferencia entre trabajar por proyectos (enfoque ABP) y trabajar con proyectos? Buck Institute for Education es una institución estadounidense especialmente dedicada a la promoción del ABP, reconocida internacionalmente por sus propuestas de formación y recursos. Según este artículo en su sitio web, un proyecto ABP “nunca es el postre, sino el plato principal”.
Los “proyectos postre” son aquellos que se abordan una vez que (o mientras que) los equipos docentes cubren el contenido de la forma tradicional; el grupo se aboca luego a aplicarlo. Desde un enfoque ABP (por proyecto), en cambio, el proyecto es el vehículo para enseñar esos contenidos clave y promover el desarrollo de esas habilidades. La intención de concretar la meta (resolver el problema, desafío o pregunta) es lo que genera la necesidad de aprender.
Ejemplo de proyecto-postre: realización de maquetas o pósteres de presentación de contenidos al finalizar una unidad que fue abordada a través de clases tradicionales, lecturas, hojas de actividad. Aunque resulte una instancia interesante y creativa, no constituye una estrategia ABP ni una propuesta basada en metodologías activas.
Ejemplo de proyecto-plato principal (ABP): realización de una investigación para entender cómo la basura que se arroja a las vías fluviales locales contribuye (o no) al problema del plástico en el océano. Diseño de soluciones y presentación de la propuesta a autoridades municipales.
Importante: No todo proyecto es un proyecto ABP
Actividad
Para consolidar su comprensión de la diferencia entre trabajar por proyectos (modelo ABP) y con proyectos, responde la siguiente trivia de preguntas y respuestas
Más allá del ABP: otras estrategias de enseñanza activas
Estudios de caso
Esta estrategia activa también busca vincular el conocimiento con situaciones que podrían suceder en la vida real. En algunas ocasiones, se basa en situaciones que ocurrieron (u ocurren) realmente y, en otras, en casos ficticios, construidos por docentes.
El estudio de caso se caracteriza por promover el debate, la comprensión en profundidad (multidimensional) y el diseño de acciones posibles. Por ejemplo, el estudio en profundidad de una cooperativa de trabajo, que analice sus orígenes, forma de funcionamiento y desafíos actuales. Con respecto a este tema, en el sitio Dilemmas pueden encontrar una infinidad de ejemplos de casos o dilemas (situaciones cotidianas difíciles de evaluar o resolver). Está en inglés, pero pueden traducirlo utilizando Google Translate (botón derecho sobre el contenido del sitio, Traducir a…).
Aula invertida
“El Flipped Classroom (FC) es un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula” (Manrique Arribas, 2016).
En efecto, la estrategia de “aula invertida” o flipped classroom propone “dar vuelta la clase”. Esto significa que de un modo no presencial se ofrece una presentación de temas y conceptos (a través de textos, videos, audios o el recurso que se considere pertinente), lo cual permite liberar el tiempo de la clase presencial en la escuela para el intercambio y las actividades prácticas (es decir, para todo aquello que tradicionalmente se realiza como “tarea extraclase”).
De este modo se pueden lograr las siguientes ventajas:
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